两位数加两位数进位加

1、.两位数加两位数进位加设计意图：通过详细的小棒操作，把静态的数字游戏动态化，在摆的过程中，体验知识形成的过程，从一定程度上培养学生顺序学习的情感、态度和价值的观念。教学内容：两位数加两位数进位加：二年级上册第11页教学目的：学会两位数加两位数进位加的笔算方法；通过实际操作，自主探究，小组协作等手段帮助学生掌握进位加的计算方法；初步培养学生考虑问题和解决问题的才能。教学重点：满十向前一位进一。教学难点：个位满十该怎么写教具准备：笔、纸、小棒整捆的100根，散的20根教学过程：一、操作小棒，体验“不进位加的方法：1、拿出7根小棒直放，下面再放6根小棒，把两堆合起来怎样列式？ 7+6=13 想方法：

2、让人一眼就看出是13根。10根一捆，再有3根；通过摆，捆小棒预先，铺垫“个位加个位进位加。2、13根下面放21根，11根放哪里？怎么对齐？2个十根该和谁对齐？2把两堆合并在一起，算式怎么列？ 13+213从小棒抽象列出竖式 13+2134有小棒抽象出竖式，形象地在脑中建构了竖式形式的过程。3、34根下面放25根1怎么放？根据前面的经历。2列式：34+253竖式： 34+254、引出：列竖式时做到：一样数位对齐。二、操作小棒：体验“进位加方法的形成过程。1、在59根小棒下面放14根，1怎么放？既对又快。2将2根小棒合起来，先合什么？9和4合起来，发现什么情况？ 把“13的1个十捆起来。 怎么办？

3、边说边放：把1个十放在十位 结果是多少？3你又创造了一件伟大的事，把它写下来。A、自己独立写。B、把刚刚的动作放在十位上的1个十在竖式上该怎么写？594师生交流竖式写法： +14 个位9和4相加写3进一，这里有两个细节处理的到位：一是以“动作为出发点把小棒1个十放到十位内化到竖式中很形象，便于理解掌握；二是“你又创造了让学生感觉自己很了不起，表达了学生的主体地位，让学生享受成功的体验。2、在73根下面放18根。同桌合作完成操作过程。强调： +18 从个位加起；个位满十向十位进一。 913、引：两位数加两位数笔算方法。一样数位对齐，从个位加起，个位满十向十位进一。4、练习： 56+37 46+2

4、4 指名板演，其余自练。三、运用方法，解决遇到过的实际问题。一乘车：上节课遇到的： 二136人，二335人，两班能合乘准乘70人的一辆车吗？1、提出问题。 2、用竖式检验。 3、说明理由。二参观：爸爸与儿子去海洋馆参观。成人票：36元，儿童票18元，小明与爸爸一起进海洋馆，共需花多少钱？独立演算后，谁能帮助小明解决这个问题？三智力题：代表小明感谢大家，奖励一道考虑题：考考自己的智力。18 你能象左边那样，写出两个数相加，得数是99的竖式吗？+81 要求：找两个两位数，加起来和是99，它们十位上的和个位上99 数正好交换了位置。关键：先找到一个两位数，使它的十位和个位上的数相加得9，然后再把这个

5、两位数的十位，个位交换位置就得到另一个符合条件的两位数。课后反思：“两位数加两位数进位加方法形成时，觉得比较亮的有以下几方面：一、操作小棒，逐步完成两位数加法的知识建构。边操作边引出一系列的算式：7+6=13 13+21=34 34+25=59 59+14=73 73+18=91 ，将百以内的加法进位的不进位的柔和在一起，完成知识的建构过程。另由于第一个加数是前一题的结果，一方面增加学习数学的兴趣；另一方面增强对每一题负责的信心，从小进展责任感的培养很有好处，这样的知识展开过程，三维目的地落实已很完美。二、操作小棒，体验两位数加两位数的方法。操作“13+21=34 34+25=59时，通过21

6、该怎样放？1根小棒放在哪里？2根小棒放在哪里？体验：一样数位对齐。在操作的过程中紧紧抓住“59+14从个位加起，个位上“9+4得13，“十放到十位，做个“放的动作，“3放在个位；通过操作小棒，再通过将一捆十根小棒拿在手中放到十位的“徒手动作，此后变成在竖式中怎样把动作表达出来，59+14 ，通过一系列地动作，增加了“个位满十向十位进一的体验。3在竖式书写时又采用先尝试着写，不管对与错，妥与不妥突出以学生为主，然后再在老师，优秀学生的指导下书写竖式，这样一个由感性到理性的过程体验，许多学生情不自禁地把“个位满十向十位进一的书写方法学会了，“进一的含义也搞懂了。三、活用方法，解决遇到过的实际问题。

7、1、上节课遇到过的：二136人二335人两班能合乘准乘70人的一辆车吗？要求先讨论后自行解决。2、小明与爸爸参观海洋馆，成人票36元，儿童票18元，小明和爸爸共花去多少钱？3、 18“教书先生恐怕是市井百姓最为熟悉的一种称呼，从最初的门馆、私塾到晚清的学堂，“教书先生那一行当怎么说也算是让国人景仰甚或敬畏的一种社会职业。只是更早的“先生概念并非源于教书，最初出现的“先生一词也并非有传授知识那般的含义。?孟子?中的“先生何为出此言也？；?论语?中的“有酒食，先生馔；?国策?中的“先生坐，何至于此？等等，均指“先生为父兄或有学问、有德行的长辈。其实?国策?中本身就有“先生长者，有德之称的说法。可见

8、“先生之原意非真正的“老师之意，倒是与当今“先生的称呼更接近。看来，“先生之根源含义在于礼貌和尊称，并非具学问者的专称。称“老师为“先生的记载，首见于?礼记?曲礼?，有“从于先生，不越礼而与人言，其中之“先生意为“年长、资深之传授知识者，与老师、老师之意根本一致。+81 你能象左边那样写出两个数相加，得数是99的竖式吗？宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的老师称谓皆称之为“教谕。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习。到清末，学堂兴起，各科老师仍沿用“教习一称。其实“教谕在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者那么谓“教授和“学正。“教授“学正和“教谕的副手一律称“训导。于民间，特别是汉代以后，对于在“校或“学中传授经学者也称为“经师。在一些特定的讲学场合，比方书院、皇室，也称老师为“院长、西席、讲席等。99宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的老师称谓皆称之为“教谕。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习。到清末，学堂兴起，各科老师仍沿用“教习一称。其实“教谕在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员