创新教育本质论

1、创新教育本质论张华教育参考2000.5更新时间：2004-11-8尽管各种媒体和实践界把“创新教育”炒得沸沸扬扬，但眼下的“创新教育”还基本上停留于口号。究竟什么是“创新教育”？为什么倡导“创新教育”？怎样实施“创新教育”？这是首先需要从理论上廓清的问题。关于“创新教育”一、“创新”的原初意义据考，“创新”(innovation)一词作为一个学术用语首先是由奥地利著名经济学家约·阿·熊彼特(Joseph Alois Schumpeter)所确立的。熊彼特在1912年出版的经济发展理论(Theory of Economic Development)一书中第一次提出了“创新”概

2、念并作了初步探讨。熊波特认为，创新是生产要素和生产条件的一种从未有过的新组合，这种“新组合”能够使原来的成本曲线不断更新(降低成本)，由此会产生超额利润或潜在的超额利润；创新与“发明”(invention)是两个不同的概念和过程：发明是新工具或新方法的发现，创新是新工具或新方法的实施，因此，“先有发明，后有创新”；企业家是创新的主体而非维持既定陈规的工匠或模仿者，创新是企业家的基本风格或基本职能。后人在其创新理论的基础上发展出了两门经济学的新的分支学科 “技术创新经济学”与“制度创新经济学”。由此看来，在经济学的视野中，创新主要指“技术创新”与“制度创新”，它所揭示的是技术及制度的创新与经济的

3、内在联系、有机联系，换句话说，只有转化为现实生产力、带来经济效益和企业利润的革新行为，才是名副其实 的“创新”。正如有人所指出的：“创新不是创新新东西的简单缩写，而是具有特定的经济学内涵的。”为什么把建立“国家创新体系”视为我国迎接21世纪挑战的基本国策?对这个问题只能从创新的原初意义上理解。所谓“国家创新体系”，根据经济合作与发展组织(OECD)的界定，是指由一系列公共机构(国家实验室、大学)和私营机构(企业)组成的系统网络，创新是这些机构相互联系、作用和影响和活动的结果。也就是说，“国家创新体系”是科研机构和企业机构产生有机联系以实现技术创新和制度创新的内在机制。我国建立“国家创新体系”盖

4、有两方面根据。首先，这是我国社会主义市场经济发展的内在需求。我国的经济体制正在全面向社会主义市场经济转轨，提倡技术创新，建立“国家创新体系”，从根本上扭转科学研究与经济发展脱轨的局面，是我国市场经济健全发展的必由之路。其次，建立“国家创新体系”是知识经济时代的呼唤。谁善于创新知识、谁善于把科技成果转化为现实生产力，谁将在知识经济时代独占螯头。所以，建立“国家创新体系”是我国迎接知识经济时代挑战的重要举措。通过以上考察，我们至少可以得出以下结论：第一，创新原本是一个经济学概念，创新理论所解决的核心问题是技术、制度的变革与企业经济发展的关系问题；我国建立“国家创新体系”既针对我国计划经济体制的弊端

5、确立市场经济健全发展的机制，又因应知识经济时代的需要；第二，“创新教育”是我国新造出的一个术语，要把“创新教育”作为我国教育的价值取向，需要重新确立“创新”的教育学涵义，这种“重新确立”需要适当考虑“创新”的原初意义而不能凭空进行；第三，是否可以在“国家创新体系”前面加上定语使之成为一个教育话语(比如“高等教育国家创新体系”、“教育发展国家创新体系”等等)，这需要首先对“国家创新体系”进行合理的教育学诠释，否则会无休止地产生一些令人费解的词汇。二、“创新”的教育学涵义心理学作为教育学的邻近学科，有没有“创新”这一概念?没有。但有一个近义词“创造”。“创造”“创造性思维”“创造性测验”等等是创造

6、心理学研究的核心问题之一。心理学中“创造”的涵义是什么?我国台湾心理学家张春兴给出了极为清晰精到的阐释：1指在问题情境中超越既有经验，突破习惯限制，形成崭新观念的心理历程。2指不受成规限制而能灵活运用经验以解决问题的超常能力。以上两种解释，其相同之点是均将创造视为解决问题的心理活动；其相异之点是前者视创造为思考历程，后者视为思考能力。基于此，在心理学上研究创造者，也从两方面去研究：其一是创造性思考的研究，旨在了解创造究竟是怎样的历程；其二是创造力的研究，旨在了解创造一事究竟包括哪些能力。由此看来，心理学中的“创造”概念或者持“过程取向”，着跟于探究“创造性思维”过程与规律；或者持“结果取向”，

7、着眼于探究“创造力”的因素、结构与机制。心理学中的创造理念能否直接作为创新教育的价值追求?不能。第一，大多数心理学研究是基于科学范式而进行的，其目的是为了揭示“价值中立的”、“四海皆准”的创造力结构及其形成规律。为了达到这个目的，往往把创造力从完整的心理世界中分离出来并展开精密的实验室研究。由于心理学主要不把创造作为价值领域的问题来探讨，所以把心理学的研究结论直接作为教育价值追求显然过于狭窄、局限。第二，不同心理学流派运用不同的方法从不同的角度获得了关于创造性本质的不同的研究结论，教育学显然不能直接把这些彼此冲突甚至尖锐对立的结论作为教育目标。教育学不是心理学等相关学科的简单应用，它不能囿于相

8、关学科的结论，而需要在对这些结论进行创造性整合和超越的前提下确立自己的理论体系。教育学的学科性质是价值科学与经验科学的合金，并以价值研究为主导。因此，要真正把握“创新教育”的内涵，需要在教育学的视野中重新建构“创新”的意义。1创新是人的本性，是人的主体性得以发挥的标志。人是主体，这是人之为人的基本规定。人之所以是主体，是因为人具有自觉能动性。人基于“两种尺度”际遇世界，马克思曾这样说：“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象。正是由于这一点，他的活动才是自由的活动。”“动物只是按照它所属的那个

9、物种的尺度和需要来进行塑造，而人懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造”。由于人具有“内在的尺度”、“内在目的”，人拥有“自己的意志和意识”，所以人不会甘心成为盲目的“必然王国”的臣民，人决心用自己的意志和需要来选择、变革和创造世界，人本然是“自由王国”的主人，人本然是主体。这样看来，创新是主体的特征，是人的自然表现。因循守旧、惟命是从、瞻前顾后、唯唯诺诺、不思进取等品质是人的主体性被压抑、人长期被人为设置为客体的结果，而非本然如此。自古以来，对人的创造性的认识就存在一种“非凡论”的观点。这种观点与“英雄史观”有着内在联系。“

10、非凡论”认为，创造性是少数有杰出才能的人的专利，这些人的创造性在某种意义上是“天赋神授”的，这些人决定着历史和人类社会的发展方向；而大多数人没有、也不应该有真正的创造性，他们的使命是服从有创造性的少数人的支配或应用其创造性成果。尽管这种观点在当前的教育和社会生活中依然很有市场，但其缺陷是自明的：第一，这种观点所秉持的是二元论思维方式，它把人类社会分成两部分，即“具有非凡创造性的人”和“缺乏创造性的人”，前者为历史的创造者、决定者，后者是前者创造历史的原料、是被决定者。这种二元论思维方式有其产生的社会根源，即一个团体内部壁垒森严的社会阶级或阶层之间的等级对立。第二，许多人缺乏创造性是其主体性被压

11、抑、长期失去自由的结果，而非本来如此，“非凡论”则倒因为果。第三，“非凡论”把作为心理能力的创造性与作为主体价值的创造性混为一谈。作为一种心理能力，创造性存在高低之别。从心理测量学的角度看，创造性发展在人类社会中是呈正态分布的，即创造性超常和低常的人均占少数，创造性中等的人占大多数。作为一种主体价值，创造性不存在高低贵贱之分。人既然拥有自觉能动性、既然具有内在目的(内在价值)，他就拥有创造性，他不仅创造世界还创造自我，他是“创造主”。作为主体价值的创造性(创新意识和能力)是一个历史范畴。即是说，在不同的历史时期，创造性具有不同的意蕴。近代以来，特别是工业革命以后，尤其是20世纪中叶以来，人的主

12、体性空前膨胀起来，人的创造性也空前发挥出来，这种“现代创造性”是建立在主客二元对立的基础上的，它在带来物质丰富的同时也使人类陷入空前危机：在人与自然的关系上，人是自然的立法者，自然是纯粹供人支配的客体，是人满足其谙种私欲的原料库，由此招致的结果是，自然界满目疮痍，生态危机空前加剧；在人与社会的关系上，人们把控制自然的程序移植于社会控制上，社会日益理性化，大多数人沦为社会客体成为社会“科层体制”的“零部件”，其主体价值是受到压抑的；在人与自身的关系上，人的心灵世界受到空前挤压，人的完整的自我则被日益支离。这样看来，“现代创造性”是受“工具理性”所支配的，它在风流数百年以后已经日薄西山，退居历史的

13、边缘。世纪之交，人们开始自觉消融主客之间的僵硬对立，努力用一种“整体主义”的视野重建人的主体性，主张重新确认人的创新意识和能力的合理性：消融人与自然的僵硬对立，不把自然单纯视为人改造的对象和满足人的功利需求的手段，而把自然视为交往、体验和审美的对象，谋求人与自然的可持续发展；消融人与社会的僵硬对立，用“交往理性”重构社会生活；消解自我的支离、破碎和冲突，发展和谐、健全的人格结构。显然，这里的创造性走出了“工具理性”的樊篱，是追求“解放理性”的。这是对“现代创造性”的超越，体现了时代精神之精华。由此看来，作为教育价值取向的“创新”首先意味着每一个人(每一个学生、每一个教师)的主体性的充分发挥，在

14、人类走过了浸长的现代化历程并为此付出了沉重代价之后，开始自觉用人、自然、社会内在统一的“整体主义”视野重建“现代主体性”、“现代创造性”。2创新意识和能力是完整个性的有机构成，是个性健全发展的基本标志。如果说主体性是人的普遍性，是人之为人的基本规定，那么个性则是人的具体性，是主体性在每一个体身上的独特表现。教育所面对的是一个个具体的人，因此，教育在关注所有人的主体性的同时，还应关注每一个人的个性，这是一而二、二而一的事情。个性是完整的，创新意识和能力(创造性)是个性健全发展的表现。每一个人的个性本然是整合的、完整的，“完人”是人类心灵的固有特点，人格分裂是社会政治、经济、文化和教育方式的产物，

15、是人格异化的结果。联合国教科文组织的著名报告书学会生存把个性理解为道德、体力、智力、审美意识、敏感性、精神价值等等品质的综合，是“完人”，并认为这种“完人”是教育的“基本目的”。继学会生存后联合国教科 组织最著名的报告书学习：内在的财富进一步发展了这种思想，指出：“在一个以社会和经济改革为主要动力的迅速变革的世界里，可能更重视想象力和创造性；它们是人的自由的最明显的表现，有可能受到某种个人行为准则规范化的威胁。”所以，“创造性”和“想象力”是“自由个性”的表现，为了培养人的想象力和创造性应首先培养“自由个性”。由此看来，不能把某一种或某几种品质从完整的人分离出来孤立地培养，否则就会造成人格分裂

16、。当前实践界有一种把人的创新意识和实践能力从完整个性孤立出来片面强调的倾向，这种倾向非但不会发展起人的创造性，反而有可能造成人格的新的支离。个性是独立的、具体的、特殊的，作为个性之有机构成的创造性也是具体的、特殊的、因人而异的。尽管个性发展离不开与他人交往，但每一个性都首先具有内在的独立性。每一个人都有其独特的发展史，因此每一个人都是具体的、特殊的、活生生的。学会生存曾深刻指出，尽管“大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方面，都不把个人看作具有特性的人”，然而，“每一个学习者的确是一个非常具体的人。他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性

17、随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复 体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成的，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的。当我们决定教育的最终目的、内容和方法时，我们又怎么能够不考虑这一点呢?”既然个性是“非常具体的”，那么创造性也是“非常具体的”，不同人的创造性反映了不同人的独特的生活史，对创造性的评判应基于这个独特的生活史，对创造性的评价标准应是多元的，而非划一的。教育实践界有一种迷信各种创造力测验的倾向，这不利于创造力的培养，因为大多数创造力测验具有常模参照测验的性质，这类测验对创造力的认定采取了划一的标准，对创造性的个体差异

18、性重视不够。个性内在地包含了社会性，创造性也内在地包含了社会性因素。把个性发展与社会性发展、每个人的发展与整个社会的发展割裂开来、对立起来或并列起来，都是二元论思维方式的产物，都不能正确理解个性发展的本质。个性发展与社会性发展、每个人的发展和整个社会的发展是内在统一的。学会生存有一段名言：“他越是忠实于他自己，他越是紧密地遵循他的天性法则和他自己的事业，他就会越接近于人类的共同事业，此外还能更好地与别人交往。”这是对个性与社会性之内在统一关系的最好阐述。作为个性之有机构成的创造性也必然包含了社会性因素，合作、交往等社会性品质不仅内在于创造性之中，也是培养创造性的基本途径。由此看来，作为教育价值

19、取向的“创新”还意陈着每一个人的个性的健全发展。在当今时代，个性的健全发展意味着“平民化自由人格”的生成，这种“平民化自由人格”内在地包含了社会性因素。3创新意味着教育与社会经济生活的内在整合，教育是“国家创新体系”的有机构成。在“创新经济学”的视野中，教育具有了新的内涵。教育不再远离社会经济生活，也不再只是为学习者未来从事经济生活作准备，恰恰相反，教育成为“国家创新体系”不可或缺的组成部分，教育成为社会经济生活健康运行的关键环节，教育可以直接带来经济效益和企业利润，这是知识经济时代教育的基本特征。在知识经济社会，知识雇佣资本，劳动者与知识形态的生产资料和劳动产品融为一体、不再分离，即是说在知

20、识经济社会知识是人格化的，这种人格化的知识在社会生产、社会生活中具有主导地位，知识及其创新成为知识生产劳动和知识型产业最主要的资源，而知识的传播与创新过程也就是教育过程。所以，“经济是教育化的经济，教育是经济化的教育”，这是知识经济时代教育与经济生活之关系的基本写照。这样看来，作为教育价值取向的“创新”也意味着教育与社会经济生活的融合，这种融合标志着教育与社会新型关系的确立：教育终于彻底走出了象牙塔，成为社会生活的积极建构者。三、“创新教育”的基本内涵字面读来，“创新教育”是“为了创新的教育”，它所表达的是一种教育价值取向，即是说在“创新教育”的视野中，“受道教育的人”是拥有创新意识和能力的人

21、。通过对“创新”的教育学意义的考察，我们可以把创新教育的基本内涵作如下概括：创新教育是把每一个人尊重为主体，充分发挥每 一个人的主体性的教育，这种主体性指向于人、自然、社会内在和谐统一的“整体主义”视界，创新是一种主体价值；创新教育是尊重人的个性差异、使每一个人个性健全发展的教育，人的创新意识和能力是个性的有机构成，亦是个性健全发展的标志；创新教育是与社会经济生活内在整合的教育，是与社会生活确立起新型关系的教育。关于“教育创新”创新教育的目标最终靠“教育创新”来达成。建构“教育创新体系”是推进创新教育的基本内容。而“教育创新体系”的基本构成是“教育理念创新”、“教育制度创新”、“教育技术创新”

22、、“课程教学创新”。一、教育理念创新实施创新教育首先需要教育理念(教育价值观)的不断创新。从本质上说，教育理念是时代精神在教育中的体现，时代精神是发展的，教育理念也需要不断创新。当然，教育理念不是时代精神的被动体现，不是时代精神先发展了然后教育理念跟上去，教育理念适应着也建构着时代精神，它是时代精神的积极建构者。既然创新教育是提升人的主体价值、发展人的健全个性并谋求与社会生活内在统一的教育，那么创新教育的理念支撑必然是主体教育观。从教育内部看，每一个人(每一个教师与学生)都是主体，人与人之间(教师与学生之间、教师与教师之间、学生与学生之间)的关系是“交互主体的”关系，在交往中生成“交互主体性”

23、。从教育与社会生活的关系看，教育不是社会生活的工具，而是社会的一种主体，教育与社会生活的其他构成(政治、经济、文化)之间也是一种交往关系、“交互主体的”关系，在交往中内在统一、共同建构着时代精神。千百年来，人类教育主要受“工具主义”价值观所支配：教育成为单纯的客体，成为单纯的社会生活的工具政治的传声筒、经济的扬声器、文化的维护者。受这种“工具主义”价值观所支配的教育是不可能真正培养出创新精神和能力的。我国当前教育实践中大张旗鼓推行的“创新教育”存在一个根本误区，那就是并没有走出“工具主义”教育价值观的窠臼。这突出表现在维持既有的教育价值观、既有的教育体制，把“创新”作为一种技能从完整的个性中抽

24、离出来，借助一些“创造术”对这种“技能“进行训练。这种做法还是把学生作为一种客体进行塑造，它在根本上是压抑人的创造性的，企图通过这种方式达成创新教育的目标是缘木求鱼。二、教育制度创新研究认为，创新制度的建立是国家创新体系中最关键、也是最困难的一环。近年来兴起的“新制度经济学”甚至提出了“制度决定论”，认为制度不仅对经济增长起决定作用，而且对技术进步也起决定作用。”所以，实施创新教育同样应把教育制度创新作为重要环节。教育制度所回答的核心问题是：“谁握有教育的主导权?以何种机制运作教育?教育最终为谁服务?”从根本上看，教育制度、教育政策所解决的问题是教育决策的权力分配问题。从世界范围看，大抵存在两

25、种典型教育制度：一种是地方分权制，如美国、加拿大、英国、澳大利亚、德国等；另一种是中央集权制，如中国、日本、法国、前苏联等。这两种制度各有利弊，但比较起来，地方分权制更有利于创新教育的推进。比如，日本经济发展在20世纪80年代曾一度在世界上引领风骚，但进入90年代，随着信息产业、知识经济时代的到来，美国再一次以其无可争议的实力雄霸全球，日本经济出现滑坡，日本人将此视为“二战以来日本最严重的挫折”。其原因不难洞悉：日本的中央集权制教育不利于培养具有真正创新意识和能力的人才，而美国的地方分权制教育由于充分调动了地方、学校的积极性、能动性，从而有利于开拓性人才脱颖而出，当基于创新的信息产业越来越凸现

26、出来并占据重要地位的时候，美国人独占鳖头就成为顺理成章的事情了。当今世界教育制度的发展趋势是走向“均权化”：中央集权制国家开始大大减政放权，而地方分权制国家则强化国家的干预力度。教育制度的“均权化”本质上是教育民主化进程深入的产物和体现。国家、地方和学校是教育决策的三类权力主体。教育改革不是这三类权力主体一方向另一方强加意志、实行控制的过程，而是三者在交往中达成共识、协同发挥主体性的过程。我国教育制度创新的核心问题是转变中央集权制，积极稳妥地走向均权制。时代发展迫切需要广大地方和学校彻底扭转“等、靠、要”的被动格局，真正在教育改革的大潮中发挥主体作用。1999年6月召开的 “全国教育工作会议”

27、提出“试行国家、地方、学校三级课程管理政策”是朝这个方向迈出的重要一步。三、教育技术创新进入20世纪90年代，特别是1995年以来，以计算机多媒体和网络通讯技术为核心的信息技术迅猛发展，人类开始向信息时代阔步迈进。信息时代不仅仅是技术发生了前所未有的变化，更重要的是社会交往性质由此发生重要变革，“计算机为媒体的交往”将在社会生活中占有越来越重要的地位，这种交往的根本特征是开放性、交互性和建构性。在信息时代，教育技术 创新是教育创新体系中极其重要的构成部分。在信息时代，教育技术创新意味着逐步使整个教育体系走向信息化。教育信息化是指教育与以计算机多媒体和网络通讯为基础的现代化信息技术相结合。教育信

28、息化有助于将日新月异的知识信息反映到课程中，从而极大地拓展学生的视野；有助于使学生成为教育的主体。利用网络和多媒体技术，可以建构丰富的、反思性的学习情境，这可以为学生的自由探索创造机会，可以说，计算机的最大教育价值在于让学生获得学习自由，为他们提供可以自由探索、尝试和创造的条件；有助于实现学校与整个世界的整合，利用计算机多媒体可以模拟大量的现实世界情境，把外部世界引入课堂，利用计算机网络可以把学校与整个校外社会连为一体。需要特别指出的是，教育信息化是以学生为中心的，而不是以仪器为中心的。因此，教育信息化适应了21世纪信息社会和知识经济时代对人的个性发展的新要求。由此看来，教育技术创新不只是改变

29、硬件更换教育技术设备，更主要的是变革软件转换教育理念。在我国教育实践中往往把教育技术创新理解为在教育体系中引进信息技术设备，这是不全面的，只是技术创新的一个方面，如果用传统的教育理念支配先进信息技术设备，非但不是创新，反而是守旧。四、课程教学创新教育创新最终要通过课程教学创新体现出来。传统教育对人的创新精神的扼杀集中体现在课程教学方面，正如有人所描绘的那样：“我们的教材仍然不遗余力地告诉你只有一种东西是正确的，其他的都是错误的，而且用一整套考试制度强制你接受并相信这一种东西。学生因此只能拥有最单一的知识、最单一的观念。把受教育者的精神变得非常单一，这实际上就是精神阉割。一个人从走进幼儿园开始就遭受这样无情的阉割，精神生命哪还有发育和发展的余地!”。课程教学创新是一个系统工程，包括课程教学理念创新、课程教学目标创新、课程内容与教学方法创新、课程教学组织创新、课程实施与教学过程创新、课程教学评价创新等方面。就我国课程教学改革而言，迫切需要做两件事情：一是确立课程意识；一是确立课程教学评价新体系。由于受前苏联的影响，我国教育理论与实践界迷失课程意识已经达半个世纪，这是影响我国课程改革深入进行的关键因素。当前迫切需要确立的课程意识包括如下内容：走出把课程仅仅视为“官方知识”、仅仅视为学科的误区，要把课程理解为教师、学生、教材、环境四因素的