综合文科研究(探究)性学习模式探讨

1、综合文科“研究（探究）性学习”模式探讨 唐少华 富阳市永兴中学（311400）摘要：为全面推进素质教育，有效实行新一轮课程改革，研究性学习无论是作为新课程的内容和新的学习方式，日益显得重要。探讨“研究性学习”模式，为教育实践提供操作层面的指导。关键词：综合文科 研究性学习 模式一、问题的提出 1、随着我国教育形势的发展，到了20世纪90年代，素质教育思想逐渐浮出水面。90年中国基础教育改革与发展纲要及“纲要实施意见”，明确提出了我国基础教育的目标是提高国民素质。素质教育的基本涵义是“三全”，即“全面贯彻党的教育方针，面向全体学生，促进学生全面发展”（袁贵仁：中国教育学刊2001年第5期），其核

2、心是加强思想道德素质教育，其重点是创新能力和实践能力的培养。（中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定），其主渠道是课堂教学。这就迫使我们广大教育工作去思考：在课堂教学中，如何面向全体学生，如何促进学生全面素质的提高，如何改革课堂教学内容、方式，如何改变学生学习方式、内容，一场如火如荼的教育改革悄然兴起，作为改变课程设置内容之一和改变学生学习方式的研究性学习，日益凸现出来。2、为全面扎实地推进素质教育，教育部启动了新一轮的课程改革，于2001年6月颁布基础教育课程改革纲要（试行）。新课程的两个亮点就是增设综合实践活动课和“研究性”学习课程。其中“研究性学习”课程是指向于“研究性学习

3、方式”的定向型课程。因此，在教育实践中，研究和探讨“研究性学习”的模式、方法、策略，不仅是十分必要，而且具有极强的现实意义。3、“研究性学习”在国外至少被大规模地倡导过三次。第一次发生于18世纪末到19世纪的欧洲，主要倡导者是卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔等人，这个时期对“研究性学习”的倡导直接受到“启蒙运动”的影响，其目的是把人的精神从中世纪的蒙昧、迷信、盲从中解放出来，让理性的光辉照亮人的心灵。第二次发生于19世纪至20世纪初的美国，主要倡导者为杜威、克伯屈等进步主义者、以康茨（Counts,G.）、拉格（Rugg,H.）等改造主义者，这个时期对“研究性学习”的倡导主要是因应工业化时代的需要和

4、社会民主化的需求，并且深受迅猛发展的实验科学的影响，其目的是培养适应现代社会需要的改造自然和社会的能力。第三次发生于20世纪50年代末至70年代的美欧诸国以及亚洲的韩国、日本等国，主要倡导者为美国的布鲁纳、施瓦布（Schwab,J.）、费尼克斯（Phenix,P.）等人，他们在理论上系统论证了“发现学习”、“探究学习”的合理性，推动了旷日持久的课程改革运动“学科结构运动”。这个时期对“研究性学习”的倡导主要是适应“冷战”时期科技、军事与空间竞争的需要，目的是培养“智力的卓越性”，造就智力超群的社会“精英”。20世纪90年代以来，世界各国的课程改革都把学习方式的转变视为重要内容。欧美诸国纷纷倡导

5、“主题探究”与“设计学习”活动。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，其目的是“追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的生存能力，让他们更好地适应以国际化、信息化为标志的社会变化是十分必要的”。“综合学习时间”的设置被认为是日本即将推行的新课程的最突出的特色之一。我国台湾省即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的“主动探索和研究精神”以及“解决问题的能力”，如作为台湾整个新课程体系之灵魂的“十大能力”的第九条规定：“激发主动探索和研究的精神”，第十条规定：“培养独立思考与解决问题的能力”。我国香港特别行政区即将推出的新课程所确立的基本理念是“终身学习、全人发展

6、”，贯穿这一基本理念的课程体系则以“学会学习”为总目标。中国当前课程改革强调学习方式的转变，设置“研究性学习”课程顺应了世界课程改革的发展趋势。4、课程整合化，也是新一轮课改的一个亮点。基础教育课程改革纲要（试行）明确规定了改革的具体目标：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏事例的现状。整体设置九年一贯的课程分类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。学科的分类，是现代工业化的要求，进入20世纪，跨学科研究全面发展，出现了交叉学科、综合学科。一部科学发展史告诉我们，科学的发展总体上经历了综合分化综合的过程。20世纪60年代，课程

7、的综合化成为世界课程改革的一般潮流。有幸的是，浙江省在20世纪90年代开设了初中社会、自然等综合课程。尽管这个课程还基本上分册分学科进行编排，但是已经迈出可喜的一步。近年来的高考也进行改革尝试，出现“文科综合”、“理科综合”、“大综合”等考试形式。我理解，综合课程可以是学科内综合，也可以是跨学科综合，适应综合课程的学习应该有：学科内综合学习、合科综合学习、学际综合学习。课题综合学习，学生自主综合学习，其学习方式应该以自主、合作、探究、体验为主，其教学组织形式，应以课堂学习为主，课外学习为辅。5、综合文科“研究（探究）性学习”困惑：（1）教材的综合性不强。主要体现在学际综合不强。（2）教师知识结

8、构缺陷，表现在本学科知识结构不完整，至于跨学科知识更是知之甚少。（3）课程教学内容太多，根本没有时间让学生进行探究或发现学习。（4）现行的教学评价体制不完善，即便是所谓的“文综”、“理综”考试，也主要是强调学科内的综合，很少涉及跨学科的综合。（5）“研究（探究）性学习”的理论和操作策略都还缺乏深入研究。6、本课题旨在探讨“研究（探究）性学习”的操作模式，在操作层面做些实践探索，为教师在教学实践中或指导学生进行“研究（探究）性学习”提供具体可操作的程序、方法、原则，因此，本课题有其很好的实践意义。二、理论基础（一）、发现学习理论。早期发现学习的重要倡导者之一是美国实用主义教育家杜威。他认为儿童在

9、学校的学习固然包括学习现成的书本知识，但是更主要的是自己进行探究和发现。现代发现学习的公认倡导者是著名教育心理学家布鲁纳，他认为学校教学最重要的目的是帮助每一个学生获得最好的智力发展，因此，对于教学而言，作为结果的知识固然重要，但更重要的是获得知识的过程，是学生是否进行充分的智力活动，是否通过自己的探究。于是，他大力倡导发现学习，以达到不仅向学生传授学科结构的知识，而且培养学生探究问题的精神，独立解决问题和预见未知的能力。在他的影响下，美国20世纪60年代进行的教育改革，主要措施之一就是倡导中小学应该广泛地使用发现学习。发现学习是学生通过自己再发现知识形成的步骤，以获取知识并发展探究性思维的一

10、种学习方式，在发现学习中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识的发现过程；教师的主要任务也不是向学生传授现成的知识，而是为学生发现知识创造条件和提供帮助。 而研究性学习就是注重学习过程，培养探索精神和能力。（二）、新的智力理论。1、多元智力理论（美加德纳）。他认为智力是在特定文化背景下和社会中解决问题或制造产品的能力。人的智力性质是多元的，不是一种智力，而是一组能力，各种智力不是以整合的方式存在而是以相对独立的方式存在。人至少包括七种不同的智力。1998年他又提出了第8种能力。多元智力的理论的教学意义在于：（1）课堂教学目标应该多元化。课堂教学目标不能只定位于考试目标，而应该关

11、注多方面的能力目标（包括思维能力、表达能力、交际能力等）、情感目标。（2）课堂教学内容应该强调综合化。（3）课堂教学适度增加开放性，即教学内容、教学形式的开放性。（4）差异教学更受关注。包括小组合作学习、特长学习、个别学习等等。研究性学习引导学生关注现实问题，学习运用多种智力解决问题，学习运用不同学科知识解决问题，学生在“研究”的过程中，发展多元智力。2、成功智力理论（斯腾伯格，1996年）。成功智力包括分析性智力、创造性智力、实践性智力。他认为三者协调平衡发展才是一个高智力的人。传统教学则侧重于分析性智力培养，而忽视创造性智力，尤其是实践性智力的培养。而研究性学习，着重培养的就是创新能力和实

12、践能力。三、课题研究的基本设计（一）“研究（探究）性学习”的含义。 研究（探究）性学习是指教师或其他人不把现成的结论告诉学生，而是自己在教师的指导下自主的发现问题、探究问题、获得结论的过程。它就是从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中，创设一个类似学术（或科学）的研究情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、收集和信息处理，表达与交流等探索活动，使学习者获得知识、技能、情感和态度的发展，特别是获得探索精神和创新能力的发展。教育心理学把学习分为接受学习和发现学习两大类。探究学习与接受学习相比，具有更强的问题性、实践性、参与性与开放性。探究学习更重视学习过程，让学生在探

13、究的学习过程中达到情感体验、构建知识、掌握解决问题的方法等目标。可见，研究（探究）性学习是一种模拟学术（或科学）研究的过程，而科学研究的过程一般是一个比较漫长的过程，它包括五个步骤：（1）陈述问题；（2）形成假设与解释；（3）观察与实验；（4）解释资料；（5）推导结论。（二）“研究（探究）性学习”模式构想。1、学生在校学习时间无非分为课内与课外。“研究（探究）性学习”是一种模拟学术研究过程的学习，一般时间较长，那么，应该将其放在学生的课外学习中比较适宜，但是，课堂学习毕竟是学生学习生活的主要部分，因此，也应该将其充分地渗透到课内。即： 课内探究学习模式。“研究（探究）性学习”模式 课外探究学习

14、模式。2、综合文科既包括学科内综合，也包括学科交叉综合（即学际综合），因此，“研究（探究）性学习”，既有学科内探究学习，也有学际交叉探究学习，这种学习方式，即可以在课内进行，也可以在课外进行，即： 学科内探究学习 课内探究学习 学科交叉探究学习“研究（探究）性学习”模式 学科内探究学习 课外探究学习 学科交叉探究学习3、“研究（探究）性学习”的不少课题，来自于现实社会生活，来自于学生身边的世界。因此，它又可以分为： 学科内探究学习 课内 学科领域 学际交叉探究学习 研究性学习 学科内探究学习课外 “研究（探究）性学习”模式 学际交叉探究学习 现实生活课题 研究性学习 四、实施过程1、根据上述构

15、想，我首先确定了包括我在内的五位研究人员，并进行分工，确定了研究步骤、研究方向。步 骤人 员研 究 重 点研 究 方 向第一阶段2000.92001.9唐少华学科领域的研究性学习。在兴趣活动课中的研究性学习。“研究性学习”在初二历史课堂教学中的实践曹关群“研究性学习”在地理教学中的实践王 烨“研究性学习”在近代中国文化史中的实践沈 洁“研究性学习”在民族关系中的实践马忠喜“研究性学习”在思政课教学中的实践第二阶段2001.10 2002.9唐少华学际交叉中的研究性学习。在兴趣活动课中的研究性学习。“研究性学习”在初三历史课堂教学中的实践（课题学习）曹关群“研究性学习”与史地交叉教学王 烨“研究

16、性学习”与文史、政史交叉教学孙 丽“研究性学习”与史地、文史教学蔡永刚“研究性学习”与初三社会、思政综合复习第三阶段2002.10至 今唐少华总结整理资料撰写论文、研究报告深化研究撰写研究报告（收集资料）曹关群“研究性学习”与军事地理教学王 烨“研究性学习”与古代亚洲文明孙 丽“研究性学习”与20世纪战争史蔡永刚“研究性学习”与时政热点分析2、研究方法：以行动研究法为主，以经验总结法为辅研究组成员根据课题设计，对备课、上课及学生的研究过程，进行行动研究，改进教学行为，使其符合研究性学习模式，并进而对一个阶段的研究活动进行反思总结，为进一步研究作准备。3、在日常教学中研究组成员根据自己的研究方向

17、，有意识地进行备课设计，并在班级中进行教学尝试，其他成员一起参与讨论、修改，逐步形成相对固定的教学流程和操作模式。 4、研究组成员，定期进行学习交流，交换相关资料，交流心得体会，组长进行研究过程的控制。五、研究结果 （一）学科领域“研究性学习”模式。1、学科领域课内“研究性学习”模式。探究学习是一种模拟学术（或科学）研究的学习过程，而科学研究过程一般是一个比较漫长的过程。而在课堂中渗透这种学习方式，既受课时的限制，也受空间的限制，还受教学内容的限制。那么，如何操作呢？我们的做法有：（1）问题探究交流。问题可以是教师提出，也可以由学生提出，但是问题必须带有开放性，学生有思考的空间，我们归类了10

18、种开放性问题。探究，包括学生根据问题阅读课文或教师补充的相关资料，即收集和处理资料，思考和推导结论，即可以是个人完成，也可以是小组合作完成。交流，可以由学生形成书面结论，也可以是口头回答，可以在组间或全班交流。（2）情景推导鉴史。提供材料（包括影片资料），创设情景；学生根据材料，尝试推导结论；借鉴历史，以古鉴今或以事喻理，从彼推已。2、课外“研究性学习”模式。课外“研究性学习”，相对于课堂来说，时间可以更长一些，因而课题也可以更大一些，“研究性学习”也可以更完整一些。其基本模式是：确定课题收集和处理资料推导结论表达结论。确定课题可以由学生或教师确定，教师要提供研究建议（包括研究问题及方向）；收

19、集和处理资料，教师可以提供参与书目，也可以直接提供相关资料，但应该以学生查找、阅读、处理资料为主。推导结论，由学生个人或小组合作完成；表达结论，学生撰写研究报告，或书面交流，或口头交流。（二）学际领域的“研究性学习”。学际领域的“研究性学习”，主要指研究内容涉及到不同学科的知识，其操作流程还是与学科领域相差不多，在此不再赘述。它也可分为课内、课外进行操作。这里着重探讨如何来确定是这种涉及学科交叉的研究专题，我从三方面提出一些做法，供同行参考。1、以地带史、史地兼容。历史现象、历史事件的发生，历史人物的活动，都是在特定的地理地点进行的，因此，史地兼容教学是完全可行的。表现在：（1）分析地理因革的

20、历史原因；（2）分析地理环境对社会生活和历史发展的影响，即分析历史事件发生、发展、变化的地理因素；（3）探讨人与自然的关系。2、以文带史，文史兼容。文艺作品是社会生活的反映，都以特定的历史时代为背景，某些以重大历史事件为题材的文艺作更是如此，文史本为一家人。如从阿飞正传、药看辛亥革命；满江红、小重山与岳飞的评价；比较历史课本与三国演义中的曹操；从清明上河图看宋代经济与社会生活；中国文字变革与历史。教师有空安排一些历史与文学、艺术交叉的研究性学习课题，不仅学生有兴趣，而且有利培养学生从多视野看问题的习惯，有利于拓宽知识。3、从论带史、史论结论、历史知识是由历史史实与历史理论组成的，“是史与论结合

21、的基本知识”。（姬秉新：历史教育学概论第147页）。这里的“论”包括从历史事实中得出的结论，也含有历史观、认识论和方法论。这些“论”很多都在中学政治课本中进行学习。例如，在初三的复习阶段，我们就专门安排一段时间，以政治课本 的“观点”为核心的复习教学。如社会主义初级阶段的基本路线，政治课本讲其内容、原因；历史课本则讲述其提出的时间、会议。要讲清楚这一内容，必须史政一起教学，政史本为一本，“政”为灵魂，“史”为根据。如从唐盛清衰看开放与闭关；从唐由盛而衰看稳定的重要性；从洋务运动看中国近代化；学史的目的就是从中得到启迪，得到教益，以史鉴今、以事喻理。（三）文综领域的其他“研究性学习方法”。1、访

22、问调查类。访问某地一位老人，了解大跃进情况，这就得让学生写出访问目的、内容、对象、时间、采访问题设计、记录，然后写出分析报告，总结经验教训等等。2、考察类：考察某一历史古迹，如龙门古镇考察，学生需要拟定考察目的、方法、线路、内容、结果、并写出报告。3、制作类：仿制某一历史作品，如翻车，学生需要设计仿制目的、对象，然后材料准备、工艺设计，最后展示。4、综合探究类：对一些综合的时政或社会热点问题，让对政、史、地等学科兴趣较浓的同学组成研究小组，对其从历史、地理、政治等角度进行探究。如科索沃问题，研究小组可以从地理、民族、国际关系等多个角度开展探究，形成这一问题的丰富认识。（四）“研究性学习”的几个

23、原则。1、渐进性原则。初中生初次接触性研究性学习方式，教师在选定课题时，应力求小一点，资料容易找一点，教师应尽可能多提供一些资料；让学生初试就有成功感，教师可以多设计些活动提示、研究建议，即指导要具体一点，帮助要细致一点，充分发挥教师的主导性作用。2、主体性原则。学生是学习的主体，教师的指导、帮助可以具体一点，但是不能包办、替代学生去研究，研究性学习本来就要重过程、重体验，如果学生不亲身去研究，去实践，他们是无法获得这种体验的，是无法习得这种学习方式的。3、合作性原则。要充分利用学生组成研究小组，进行小组合作学习。在合作中研究，在研究中合作。4、多元评价原则。研究性课题来源是开放性的、多元的，

24、学生的学习过程、学习结果也是多元的。教师应该以开放的态度来进行多元评价。着重考察学生在研究过程中的情感和态度，其次再是看看其研究过程的合理性，研究的结果如何。但最主要的还是注重学生的自我反思评价。5、档案化原则。学生的研究性学习，应该帮助他们建立自己的学习档案，其中包括：探究活动的设计方案与过程记录、自己的学习方法与策略、自我评价的结果、他人评价的结果。六、效果与问题（一）效果：1、有利于培养学生的学习兴趣。研究组成员都对课外“研究性学习”的课题进行了调查反馈，认为这种学习方式好的同学都占到90%以上。如2003届初三学生王锋这样写道：“这样更利于我们学习和掌握知识，使大家开放思维，从不同角度

25、去考虑问题，有利于吸收课外知识。”闻一龙则说：“我学会了怎样归纳，怎样去总结，与老师上课时的圈圈划划大不一样，这些，我学到的是真正的知识和方法。”当然，也有同学有担忧，如楼军同学就说：“这样的学习方法是好的，但是课也要上，因为有些同学会把一些错误的知识当作正确的，上课是让学生有正确的方向。”三（9）班班长张茜也认为：“这样能培养我们的自主学习能力，拓宽我们的知识面，对自己感兴趣的内容可以全面深入地了解。但是对整体知识把握不好，容易把自己不感兴趣的东西忽视掉”。探究学习具有刺激学生“发现的兴奋感”的作用，它可以使学生体味到探究中的乐趣，享受某种愉快地感受，从而将外部动机转化为内部动机，增强对学习本身的兴趣。2、有利于学生掌握探究的方法。通过一段时间的尝试，学生知道怎样选择课题，怎样提出问题，怎样设计研究，怎样撰写论文。这些方法是学生亲身实践、亲自体验得来的，具有很高的迁移价值，尤其是学生的问题意识，大大增强。表现在课堂上敢于发问、善于发问。问题是创新之始。3、有助于保持记