教师期望效应的研究

1、教师期望效应的研究教师期待效应研究之所以成为教育社会心理学研究的一个经典，是因为它揭示出教育环境中独有的，也是教育环境中最基本和最重要的一个人际关系师生关系中的人际互动的心理和行为的规律。下面仅介绍有关教师期待对学生的学习及行为影响的研究和分析。我们从中可以看到从互动的角度分析教育问题的重要性和必要性。一、课堂中的皮格马利翁的研究和自我实现的预言 （一）课堂中的皮格马利翁的研究1968年，罗森塔尔和雅各布森在旧金山的一所初等学校进行了一项实验研究。他们从每个年级的一个班中随机选择出20的学生，向任课教师说，根据对学生进行的心理发展测验的结果，估计在未来的一年里有一些学生在学习上会有显著的进步，

2、并称这些学生为特殊儿童，然后，向教师通报了名单。8个月后，两位心理学家再次来到这所学校，他们发现，被指名的学生的学习成绩有明显的进步，教师给他们做的品行评定也更好了。其实，罗森塔尔和雅各布森并没有做任何心理发展的测验，名单也是随机抽样而定的。这个名单除了告诉任课教师以外并未向外透露，所以这些学生的进步只能假设为是从任课教师的期待中产生的。罗森塔尔和雅各布森以课堂中的皮格马利翁教师期待和学生的智力发展（Pygmalion in the ClassroomTeacher Expectation and Pupils Intellectual Development）为题发表了这一研究的报告。他们解

3、释说，教师收到了以专家的身份提出的特殊学生的名单，并对这些学生今后会有很大进步的虚假预言信以为真。这个预言变成教师对这些学生的期待。由于教师的期待不同，对学生施加影响的方式也不同，学生的行为反应自然也不同。反过来，被期待的学生的行为又影响教师，强化教师的期待，两者相互影响，连锁反应，结果使学生的成绩不断提高。罗森塔尔和雅各布森将这一教师的期待效应称之为“皮格马利翁效应”。皮格马利翁是希腊神话中的塞浦路斯的国王。他擅长雕刻，曾倾注自己的全部心血雕成一尊象牙的少女像，并深深地爱恋她。皮格马利翁的真挚感情感动了上帝，上帝便赐生命以少女像。罗森塔尔和雅各布森用皮格马利翁的理想和真情使少女像变成真人的奇

4、迹来比喻教师的期待可以像自我实现的预言一样起作用。 （二）自我实现的预言 自我实现的预言（self-fulfilling prophecy），指的是个人有一个将要发生什么情况的信念而使可能的事情变成了现实。也就是说，一个人一旦形成了某种预言，就形成了一种期待，一种信念，他就会把这个信念当成真实的，从而朝着这个方向去努力，最终他的行动使信念变成了现实。自我实现的预言，最早是由莫顿（RMerton,1948）提出的，而在“课堂中的皮格马利翁”的实验中，第一次得到很好的证明。 自我实现的预言就是人际期待作用的结果。 教育作为一种师生互动的过程，当然也包含着教师对学生的期待和学生对教师的期待。“教师期

5、待”（teacher expectation）有时会通过“自我实现的预言”的方式干预教学过程中的师生互动：首先是教师对个别学生未来的学业成绩、智力发展或社会行为形成了深信不疑的推断或预测，继而采取与期待相一致的态度和行为。在教师的影响下，学生的学业成绩和社会行为等方面的表现终于朝着教师期望的方向靠拢，完成了一个自我实现的预言。 （三）课堂是教师期待作用的特殊环境 在课堂上，教师的期待特别起作用，不断地完成着自我实现的预言。教师期待的这种作用是由课堂环境的特点决定的。 1课堂进程的繁忙使教师的期待迅速成熟 课堂是一个快节奏的环境。杰克逊（PWJackson,1968）指出，一个教师在一天中要和学

6、生进行上千次的相互作用。由于课堂上以最快的速度进行着人际交往，教师花费在每一个学生身上的时间是很少的，而教师又需要尽快地抓住每一个学生的特点，形成印象，因此，期待就迅速地形成。这就是说，教师往往是在信息不足的情况下形成期待的，而且期待一旦形成就开始起作用。教师的期待只要开始起作用就很难有充分的根据和时间来加以改变。因此，我们可以说，大部分教师对学生的期待是在很短的时间内形成的。 2教师选择性注意的需要使教师的期待特别起作用 课堂是一个繁忙的环境，为了保证预期的教学进程，教师不可能对课堂上发生的一切全都注意到。为了控制课堂的进程，教师必须决定注意什么和不注意什么。教师根据什么来决定注意什么和不注

7、意什么呢？教师注意的是可能发生什么，或需要出现什么，因此教师只有根据期待来寻找迹象。 当教师提出一个比较困难的问题时，他的目光会投向好学生的身上。虽然面对提出的问题，很多学生都能够回答出来，但他仍将注意集中在少数几个他认为能回答得出来的学生的身上。同样，当课堂中出现了骚动，他就自然地向有问题的学生看去。教师在某种期待的支配下，有时可能会对有问题行为的学生所表现出的中性行为提出批评，而真正破坏课堂纪律的学生却不被发现。 3教师对课堂上发生的一切做出迅速解释的需要使期待特别起作用 课堂是一个不仅繁忙而且复杂的环境，任何一个情况都会引起学生各自不同的反应。教师为了控制课堂和进行教学活动必须对学生的反

8、应做出迅速解释，从而决定下一步该怎么办。但课堂中有很多行为并没有明确的意义，就孤立的一个行为是无法解释的。因此，教师只有依靠已有的与之有关的信息来加工，这就要借助期待来进行了。例如，当教师提出一个问题后，学生皱了眉头，这是一个中性的反应，是一个没有确定意义的行为。教师对这样一个动作的解释完全取决于他们对行为者的期待。教师看到“好学生”皱眉头时，就将其解释为：“他在思考，我给他留点时间，过一会儿再叫他。”而当他看见一个“差生”皱眉头时，他的解释则是：“看来这个问题他又不会，我还是让别人回答吧。”在课堂环境中，教师在捕捉到学生行为的信息线索以后，总是要用对行为者的期待去补充，去解释，找出某一个学生

9、的特定行为的意义。在教育环境中，教师期待往往将学生贴上“好学生”或“差学生”的标签，从而使教师以不同的方式去理解他们的行动，以不同的方式对待他们。 二、教师期待效应的作用过程 （一）教师期待效应的理论模型 心理学家根据大量的研究结果提出了若干模型，用以说明教师期待效应的实现过程。在这些模型中，最早的、也是人们引用最多的就是布罗菲和古德（JEBrophy & TLGood,1970）提出的模型。该模型包括以下五个步骤。JEBrophy & TLGood(1970)Teacher-child dynamic interactions:a new method of classroo

10、m observationJournal of School Psychology,8，131137 1教师预期某一学生特有的行为和学习成绩。 2由于有不同的期待，教师对不同的学生表现出不同的行为。 3这种区别对待，使学生了解到教师期待自己的是什么样的行为和什么样的学习成绩，并改变了学生的自我概念、成就动机和抱负水平。 4如果这种区别对待一直持续下去，学生也没有以任何方式反抗或改变教师的这种期待，那么，这种期待就会影响学生的成绩和行为。被高期待的学生不断提高成绩，而被低期待的学生的学习成绩则会下降。 5随着时间的推移，学生的成绩和行为会越来越符合教师对他们的最初期待。 从上述过程可以看出，教师

11、期待效应并不是无意识地实现的。教师将其期待转化为行为，通过这些行为将期待传递给学生，从而使学生的行为引向教师预期的方向。当然教师期待效应的实现并不一定严格按照上述步骤进行。例如，有时教师的区别对待（第2步）可直接导致学生成绩的差别（第5步）。 （二）形成教师期待的信息来源 在课堂中的皮格马利翁的研究中，教师的期待来自心理学家提供的虚假信息，那是一个“人造” 的期待，但是在现实生活中，教师期待是自然形成的，也就是来自实践中所获得的有关学生的信息。这些信息可以分为两类，一类是直接信息，就是教师在和学生接触中得到的信息；另一类是间接信息，就是第二手的信息，如从档案材料中得知的关于学生的家庭背景、以往

12、的学习成绩、智商和其他心理测验的结果等，还可能是听其他教师或其他人介绍得知的有关情况。间接信息完全可能“先入为主”，在教师期待的形成中起很大的作用。 （三）教师对学生的学业期待和社会性期待 在课堂中的皮格马利翁的研究中，研究者引出的是教师对学生未来学业成绩的期待，这样一个独立起作用的概念。但是，以后的许多研究和来自教师的报告都表明教师对学生的期待是多方面的，而且是相互影响的。教师的期待可以归为两种，即社会性期待和学业期待。社会性期待是对学生的人际交往方面的期待，而学业期待则是对学生学习方面的期待。从理论上说，这两种期待可能在一个人身上方向不同地存在着，教师可能认为某个学生在学业上非常成功，而缺

13、少诸如与人合作、受人欢迎等好的社会品质，而另一个学生则相反。但客观上这种情况是否存在，以及在多大程度上存在，迄今似乎还缺少证据。而得到更多研究支持的却是社会性期待和学业期待的一致性，尤其在学业期待高的学生身上，社会性期待往往也高。这种观点是很值得重视的。 当儿童第一次走进教室的时候，教师对他们的学习潜力是一无所知的，是没有什么印象的。教师对一个陌生的儿童首先形成的印象是他是否积极、主动、友好、开朗、能否与其他儿童一起快乐地学习和生活，是否是一个一般意义上的“好孩子”的印象。正是这个印象首先决定了教师与学生的相互作用。“好孩子”的概念的本身就包含有“学习好”的成分，教师对“好孩子”的期待的本身就

14、包含了“学习好”的期待。这个相互作用的过程一般会产生“学习好”的结果。因此，一般认为，对于刚开始学习活动的年幼儿童，教师的社会性期待可能形成一个自我实现的预言，而学业的期待是从社会性期待中引申出来的。对于一个年龄较大的学生，已经开始起作用的教师的学业期待则趋向于保守和强化。 （四）教师期待的传达 不管教师对他的学生抱有什么样的期待，除非用行为表现出来，是不可能传达给学生的。教师传达期待的行为在研究中被分为两类。一类叫做“行政管理行为”，包括各种行政管理的决策、手段，如分班、参加哪一个等级的考试、安排座位等。另一类叫做“相互作用行为”，包括教师在和学生相互作用中通过不同的态度、言语和相互作用的频

15、率等传达不同的期待的行为。在现实生活中，这两种行为方式经常是同时或交错表现出来的，很难绝对分开。 教师向学生传达期待的行为在某些教师有时是公开的，非常明显的，有意识的，如明白无误地，不断地告诉一个学生自己对他的看法。但是由于角色的限制，教师一般不会将自己的期待，尤其是低期待直接告诉学生。角色意识使教师有意识地克服自己的消极态度。但是，期待是客观存在的，还是会表现出来的，只是表现的形式可能非常微妙。情况往往是这样的：教师无意识地传达，学生有意识地接受。那么，教师究竟是如何向学生表达自己的高、低期待的呢？ 教师传达期待的方式是多种多样的，但它们的共同特点是：在相同的情况下对抱有高期待的学生和抱有低

16、期待的学生区别对待。学生从这种区别对待中知觉到教师对自己的期待。根据哈里斯和罗森塔尔（MJHarris & Rosenthal,1985）和古德等人的研究，我们可以将教师向学生传达期待的方式归纳为以下几方面。 1座位安排上的区别对待 教师往往对低期待的学生做特殊的安排，把他们的座位安排在远离教师的角落或把他们集中在一起。 2课堂上教师给予的关注的区别对待 在课堂上教师较多地注意高期待的学生，对他们微笑，关怀和信任，而较少注意低期待的学生，或较少对他们微笑和与他们有目光接触。 3课堂提问上的区别对待 课堂上教师更多地让高期待的学生来回答问题或公开演示，而较少让低期待的学生回答问题或做公开

17、演示。 4回答问题等待时间的区别对待 当高期待学生不能立即回答问题时，教师给予较长的等待时间。回答不正确时给他们留有思考或纠正错误的时间。而当低期待的学生不能立即回答时，教师等待的时间较少。回答问题不正确时，教师往往不给他们留有思考或纠正错误的时间。 5批评和表扬的区别对待 当高期待学生正确地回答了问题时，教师给予表扬，而对低期待的学生，教师很少给予表扬。当低期待学生回答问题不正确时，教师通常会做出批评，而对高期待的学生则不批评。当答案介于对错之间时，教师对低期待的学生给予表扬，而对高期待的学生则不给予表扬。 6在要求完成的学习任务和付出的努力上的区别对待教师对低期待的学生提出的学习任务和付出

18、努力的要求比对高期待学生提出的要求低。 7在提供学习反馈上的区别对待 教师给低期待学生的反馈不如给高期待学生的反馈那么精确和详细，甚至有些教师经常对低期待学生的回答不予反馈。 三、教师期待对学生的影响 在对学生期待控制下的教师行为直接或间接地影响学生的学习。教师期待对学生学习的影响，最直接的是教师使用法定权力通过“行政管理行为”给不同期待的学生造成的学习机会和学习内容上的不平等。 教师是课堂的主持人，教师在课堂上安排教和学的活动。从前边的情况我们可以看到，期待控制下的教师在教学中经常地、大量地、不易觉察地给“高期待”学生增加学习机会和学习内容的同时，减少着“低期待” 学生的学习机会和学习内容。

19、教师提问的次数、问题的难易程度，提供反馈的多少、详略都因期待不同而不同。 教师期待不仅通过给不同期待的学生提供不同的学习机会和学习内容直接地影响学生的学习，而且还通过奖励和惩罚影响学生的自我概念，增强或减弱学生的学习动机的方式间接地，然而更深刻、更本质地影响学生的学习。 总之，关于教师期待对学生的学习和行为的影响，研究的基本结论是，教师对学生的较高期待能够提高学生的学习成绩或使学生的行为更加符合社会规范。研究还表明，当改变教师期待时，这种改变也会进而影响学生。马丁和科曼（MMartin & SKerman,1973）进行了一次为期3个月的实验，目的是使教师意识到自己的行为在“差生”身上

20、引起的变化，并向他们介绍对“差生”的教育技能。实验中，教师学习有关教师期待的知识，听取有关怎样与“差生”进行相互作用的建议，学习使用编码系统记录有关教师期待作用的行为，参加训练的教师互相观察，并对同年级教师的课堂行为进行记录。课堂观察表明，训练的确起到了改变教师的行为的作用。更重要的是，实验组中的“差生”比控制组中的“差生”在态度和学习成绩上都有明显的提高。这说明，教师的期待和行为是能够改变的，而且这种改变可以提高学生的学习成绩。 在国内，金盛华、张志学（1993）两人的实验章志光编著：学生品德形成新探，北京师范大学出版社2002年版，第91391页。都证明了期待的心理效应的存在。 金盛华基于

21、角色理论的观点，认为“差生”成绩落后是其整个行为动力系统的角色偏常的表现。学生成绩落后导致教师对他产生消极的角色期待，由此教师对他做出消极的评价和对待，这就导致了学生产生消极的自我概念和较低的成就动机，进而产生偏离一般学生角色的消极行为，这种消极行为又导致了学习成绩进一步下降。学生的行为动力系统出现恶性循环，最终成为一个真正的“差生”。他认为，要真正改变“差生”的落后状况，就要变其行为的动力系统的恶性循环为良性循环。他在实验中让差生担任低年级同学的教学预习辅导教师，以此改变他们的社会身份。研究结果表明，社会身份改变4个月后的“差生”在自我报告的各个方面，如教师印象、社会接纳性、自我概念、成就动机、测验焦虑及教学成绩等方面都出现了与其新的现行社会身份相对应的角色模式。实验组“差生”在自我概念水平和教学成绩之间有显著的正实验效应。而控制组在这两方面均无明显提高。实验组在成就动机、社会接纳性和测验焦虑上都显示出了积极的改变趋势。实验结果产生的原因就在于改变了“差生”的社会身份后，教师对他们产生相应的积极期待，从而导致学生的整个行为动力系统出现了良性循环的局面。 张志学（1991）则利用利他取向量表挑选