《我最好的老师》教学谈

1、?我最好的老师?教学谈?我最好的老师?是美国作家大卫·欧文的作品 ,写的是一个叫怀特森的老师 ,他在课堂上把错误的动物学知识“教给了学生 ,让学生们测验都得了不及格之后 ,他才说出真相。以此教育他的学生时刻保持警惕 ,不要认为课本和老师就永远正确。文章短小深刻 ,充满哲理。到网上搜索了一下课文 ,发现此前它从未作过教材 ,倒是经常被中学各年级用作阅读材料 ,甚至曾在高考阅读题中出现过。没有任何分析评论 ,更没有可以参考和借鉴的教学设想。只是获得一个信息 ,对于小学五年级的学生来说 ,理解这篇文章并不容易。但是课总是要上得的 ,于是静下心来研读课文。一、问题情境:课堂成为整

2、体读着读着 ,首先想到的是：这篇文章语言朴实 ,但内涵深刻 ,是否可以锁住题眼 ,抓住“最好 ,把“为什么作者认为怀特森先生是最好的老师作为一个大的问题情境来探究呢？这样就能充分表达“居高临下“以简驭繁的优势 ,保证腾出较大的空间 ,让学生反“客为“主 ,自己去研读、感悟；教师也可以变“讲为“导 ,更多地去关注学情 ,并从中相机诱导 ,落实训练要求。带着这个初步设想 ,我确定了第一稿教学思路 ,大致是这样：先通过谈话引入 ,了解每人心中对最好老师的评价标准。然后充分读课文：研究怀特森先生到底好在哪里？把最能表现怀特森先生“好的词句划下来 ,体会朗读。他这样做究竟想让我们从中学到什么呢？在课文旁

3、写写自己的感悟。最后教师在学生交流的根底上适当点拨 ,总结提高。课堂上 ,孩子们带着问题认真研读了课文 ,通过独立思考和合作讨论 ,把怀特森先生的高明之处逐条逐句都找出来了 ,也结合自身体会感悟到了他的良苦用意。大问题似乎是解决了 ,但我发现他们的眼神和语气始终是平淡的 ,看不出对这个好老师由衷的折服 ,看不出那种历其事、见其人、闻其事般的情感共鸣。为什么这个问题情境不能触及孩子的心灵？课后我想 ,用“问题情境或叫“大任务学习背景贯穿课堂教学全过程的主线的方向应该是正确的 ,因为这样防止了面面俱到的情节分析和烦琐浅薄的提问应答 ,学生通过自主合作探究较好地理解了怀特森先生的“好。既然任务驱动激

4、发起了阅读欲望 ,为什么这内驱力又没有让课堂真正活起来呢？情感！一定是情感！“缀文者情动而辞发 ,观文者披文以入情。语文是最需要倾注情感的学科 ,而我设计的问题只是从内容上去把握 ,显然过于理性了。二、矛盾冲突：课堂变得鲜活触动哪根弦才能够拨出悠扬的乐章呢？一遍遍再读文本 ,突然 ,我的目光停留在一句话上：“这样的老师算什么老师？。也就是说作者一开始认为怀特森先生不算什么老师！从算不上老师到最好的老师 ,从非常气愤到十分佩服 ,这前后评价和情感如此截然不同！“水本无华 ,相荡既成涟漪；石本无火 ,对击始发灵光。何不就从情感冲突入手解读这篇文章呢？于是 ,这一次我打算紧紧抓住“这算什么老师我最好

5、的老师这一对冲突充分激活文本。再从学生角度去推想 ,怀特森先生开始时种种不可理喻 ,应该不难理解 ,因为这和他们原有的价值观是一致的。而要感受到“这样的老师是我最好的老师那么需要完全了解他的用意 ,需要重新建立价值体系 ,相比照拟困难。基于这样的认识 ,我设计了两个主要板块：欲扬先抑 感受“气愤和 峰回路转 深感“佩服。学习一开始 ,我先请同学们谈谈“你们认为怎样的老师才称得上是最好的老师？同学们联系生活 ,说了很多好老师的标准。想借对话调动学生已有的生活积累 ,为后面学习怀特森先生不寻常做一个铺垫。以下是在揭题读题以后的一段师生对话：师：“作家大卫、欧文认为谁是他最好的老师啊？生：“怀特森先

6、生。师：“错了吧？作者觉得怀特森先生连个一般老师都算不上 ,不信 ,你读读这句话。出示“这种老师算什么老师？生读这句话。师：这句话的言下之意是？生：这种老师不算什么老师。生：这种老师不配当老师。生：这种老师根本不符合好老师的标准。师：“再把课题和这句话连起来读一读 ,你有什么感觉？有什么要说的 ,要问的吗？生：我感觉到这两句话自相矛盾 ,好似不是在评价同一个老师。生：我觉得这里作者对怀特森的看法不符合题目意思。生：为什么对怀特森先生前后的看法怎么会有如此大差异呢？正如春风一缕便能吹皱满池湖水一样 ,矛盾一旦被激化 ,就会有神奇的力量！此时的孩子们兴致盎然 ,思维活泼。我顺势引导他们学习第一板块

7、 ,怀特森先生究竟做了什么让我们这么生气 ,这么气愤？不出所料 ,几分钟后学生就纷纷举手 ,争着发表自己的意见。“怀特森先生编造上课内容 ,有关凯蒂旺普斯的一切都是他编造出来的。这种动物从来没有存在过。“我是完完全全按照怀特森先生所说的写却得了个大大的红叉。测验不及格。“班里的每个人都没有及格 ,如果有一两个有困难的同学是正常的 ,但全班都不合格就说明老师的教学有问题了“我们试卷的零分是要登记在他的成绩记录簿上的。从这些滔滔不绝的发言中 ,我清楚感到了孩子们涌动的情思。为了再缩短学生和作者之间的情感差距 ,我接着引导 ,“要是你的老师也编造内容来上课 ,你会怎么想？“如果你认真地按照老师教的去

8、答题 ,却拿到了打满红叉的试卷 ,心情又会怎样？这些问题有如火上浇油 ,再次将矛盾激化。凭借角色的换位和巧妙的假设 ,学生们“经历“了一次不寻常的打击 ,“经历了情感上的愤怒交加 ,获得了和作者感同身受的体验。当再次朗读“这种老师算什么老师？这句话时 ,我清楚地感受到了这种心灵的共振。当学生还沉浸在气愤和不解中 ,突然峰回路转：就是这样一位不可理喻的老师 ,却是我心中最好的老师！怀特森先生用怎样的教导让我们明白了原委 ,改变了看法呢？研读第二板块 ,解开你心中最大的疑点 ,然后学着用怀特森的语气解释给大家听。可以选择帮助 ,更希望能完全用自己的语言来表述。我既然告诉过你们有关这种动物的一切都没

9、有遗留下来 ,那么 ,你们应该 啊！我之所以 ,是希望 ！情在读中感 ,理在读中悟。就在这咀嚼词句和转换语言中 ,孩子们理解了匠心独到的高明 ,层层深入地体会到了怀特森先生的“好 ,从一堂课到每一堂课 ,从他的课堂到别的课堂 ,从课堂到课外 ,怀特森先生带来的疑心主义影响了孩子所有的学习方式。这一次我发现孩子们的眼神是灵动的 ,随着情感变化闪现着不同的光芒。这让我深深地体会到 ,情感既是教学内容又能支撑教学结构 ,既是教学目标更是教学手段。在教学中 ,一定要充分利用好情感这一磁场 ,只有融入情感中的知识能力 ,过程方法、态度价值观 ,学生才会自觉自主地学习。在这两大板块之后 ,我又想到应该增加

10、一个拓展设计 ,让学生把自己的感悟与课文融合。我作了如下设计：事实上 ,怀特森先生教给我们疑心主义已经深深植入了我的心田 ,变成了我人生的一局部。有一次 ,我把怀特森先生的事讲给一位朋友听 ,他惊骇极了。“他不该这样来捉弄你们的。那朋友说道。我 。是啊 ,面对这位朋友的“惊骇 ,我会怎么说怎么做呢？拓的是课文的意蕴 ,展的是课文的内涵 ,是精神和文字可以共生的载体 ,我为这个设计感到满意。想象中这里应该是水到渠成的迸发。令我没有想到的是 ,在课堂上 ,孩子们在这一环节的答复 ,表达却多有雷同 ,文字薄弱无力。究竟是什么原因造成的呢？我不得其解。三、价值引领：课堂变得深刻之后 ,教材的主编 ,著

11、名特级教师张化万老师听了这一课 ,他根本肯定了我的教学理念和设想 ,并向我介绍了当初把课文选进教材的用意。他说因为这篇课文中提到的“好老师与我们的普遍认识是有一定差异的 ,课文所提倡的疑心主义也是当下中国学生所缺乏的。把它作为教材 ,就是希望通过这凝聚着作家灵感、激情和思想的文字 ,影响学生的情感 ,影响学生对世界的感受、思考 ,最终积淀为新的价值观和人生观。所以我们在教学这课的后半局部 ,要把如何依托文本 ,帮助学生构建价值观的文章再做足、做细 ,这样课堂才会有深度。张老师说为什么学生的交流比较薄弱？就是价值引领还没有到位 ,疑心主义还没有长到你班里孩子的心上去！细细品味师傅的话 ,我为前面

12、的自我满足感到惭愧。我想他是想让我明白 ,语文课上精神熏染很重要 ,但要用语文的方式来实现对精神的引领。在他的指点下 ,我很快对教材的后半局部有了新的理解。第三次上课时 ,对于这局部的处理 ,我抓住了三个主要的问题来和学生进行对话：“他要我们时刻保持警惕。究竟他让我们要警惕什么呢？孩子们众说纷纭：有人说 ,怀特森先生是让我们一旦认为他错了 ,或是课本上错了 ,就大胆地说出来。有人说 ,时刻保持警惕就是我们树立一种疑心的意识 ,不要对任何东西只是一味地接受 ,也不要认为教材和老师就一定是正确的。还有人说要学会用自己的眼睛观察 ,用自己的耳朵倾听 ,用自己的大脑思考 ,然后作出判断。我想通过这次对

13、话是让每位孩子树立起不畏权威的意识 ,时时保持质疑的意识。“上怀特森先生的课 ,每一次都是不寻常的探险。“不寻常的探险意味着什么呢？学生猜想 ,也许怀特森先生的课堂上总有许多精心设计的陷阱 ,我们需要像探险一样去证明自己的猜想是正确的。这也告诉我们 ,学习生活中也有许多东西需要用慧眼去识别 ,并不是一味的疑心 ,一旦你提出了不同的见解 ,是需要用充分的理由和根据去证明它的。“我们的历史老师讲着讲着 ,会有人清清嗓子 ,说道：‘凯蒂旺普斯。’你从这一声“剀蒂旺普斯听出了什么？课堂上 ,同学们这样理解：怀特森先生用‘凯蒂旺普斯。’这个并不存在的夜行兽 ,曾经给了我们一次深刻的教训 ,而现在我们却能把“剀蒂旺普斯带到历史课上。说明我们已经学会了保持警惕 ,我从中听出了我们对疑心主义的认同。听出了我们对历史老师的提醒。听出了我们对自己的自信。听出了对怀特森先生的带给我们的崭新的疑心主义已经影响了我们所有的课堂学习 ,成了指导着我们所有学习的方式。我