对幼儿园数学教学活动存在问题的思考

1、对幼儿园数学教学活动存在问题的思考 从一个数学活动的反思谈起农德智05 13 班 2005421097 号内容摘要 在学前班数学活动中,幼儿表现出很强的计算能力,而这些令 人刮目的能力, 很多是幼儿死记硬背的结果。 幼儿的计算能力很难与实际生活结 合,应用。就此情况,从教师对纲要中有关数学教育要求的理解有误,幼儿 园 “主题教学” 下的数学教育情况和学前期急功近利的超前教育三个方面来论述 幼儿园数学教学活动现存问题。关键词 数学 纲要 主题网络教学 超前教育。在实习中,我组织了学前班关于等分的数学活动。活动开始,我以分饼 的故事引入活动内容,帮助幼儿理解等分的含义,随后让幼儿练习数的平均分。

2、比如, 2 可以分成相等的几和几, 8 可以分成相等几和几等。幼儿反应很快, 几乎不用时间考虑,争着举手回答。 “ 2 可以分成 1 和 1 ” . “ 8 可 以分成 4 和 4 ” 。 当我让幼儿到操作区, 把一定数量的操作材料 (最多 15 个 , “看看你手上的棒棒可以分成几份,要求每份一样多,有几种分法?”。其中, 幼儿知道把 8 根棒棒分成每份 4 根的两份,却不懂得还可以分 2 根一份的四 份。 棒棒在 10 根以内的时候, 仅有少部分幼儿能平分手里的棒棒, 而且只能分 出一种情况; 在棒棒超出 10 根时, 他们对平分手里的棒棒感到困惑, 但他们在 “数的组成”这方面知识掌握能

3、很好,知道“ 2 可以分成 1 和 1 ; 8 可以分 成 4 和 4 ,还可以分成 4 个 2 ”,却不知道如何把实物分成一样多的几份。 而在最后的环节中, 我先出示一些已经等分好的图形, 幼儿都能告诉我这是几等 分,那又是几等分。当他们操作时,把一个图形二等分、四等分(因为三等分太 难,没选用,却没多少个幼儿能把图形进行等分。他们拿着纸片和剪刀,竟无 从下手。 难道我选择的内容太深, 不符合学前班孩子的年龄特点吗?为什么他们 可以不花时间思考, 就能告诉你怎样把一个数平均分, 却不能完成数量的按份等 分,图形的等分?幼儿出现这样的情况,这与小班幼儿口头数数能说出很多数, 但并不理解其中数的

4、顺序、数的实际意义的现象一样。为什么会出现这种情况 呢?幼儿是如何学习数学的?这让我重新思考了当今幼儿园的数学教学。幼儿学习数学,主要是通过四个阶段,即实物操作-语言表达-图像把握 -符号把握,从而建立数学的知识结构。每一次数学活动都必须由具体到抽象, 由低级到高级逐步过渡, 而且必须经过数学经验的不断积累才能建构自己的数学 知识结构,不是通过一两次活动就能完成的。在幼儿园教育指导纲要中把数学归并入了“科学领域”,这样就有关 数学学科中原来具体明确的目标、 内容、要求概括化了。 就数学而言,在原本的 分科教学模式下, 原来的教学大纲都有明确要求和说明了各年龄班学习内容和所 要求达到的目标,而纲

5、要的“科学领域”目标一共有五条 , 而非常明确提 到 “数学” 的只有一句 “能从生活和游戏中感受事物和数量关系并体验到数学的 重要和有趣” , 这样教师就误认为纲要 对数学教育不是那么重视了, 而认 为数学教育只是在生活、游戏中进行,正规的数学教育活动被淡化。在实习中,就幼儿园数学教育的一些问题与老师们进行了讨论,她们告诉 我:“自从纲要颁布后,幼儿园主题网络课程的出现,已经大大削弱了数学 教学。 在教学中, 忽视数学本身的特点和规律, 幼儿学习的数学内容也是零散的, 没有体现循序渐进的要求。 主题网络课程较多是以语言、 科学常识类的内容为主 线, 而同是科学领域中的数学很难整合在主题网络中

6、” 。 于是就有了一些很牵强 的做法, 数学知识能融入主题的就融入, 不能融入的就不去理会, 为整合而整合 的教学现象比比皆是。 数学本来就是一门抽象、 逻辑性很强的学科, 是需要系统 地、循序渐近地学习才能掌握的,但现在“幼儿园主题网络教学”和教师对纲 要的理解偏差,提供给幼儿系统, 循序渐近的数学学习机会大大减少。春天来 了, “主题网络”千篇一律定为“春天”,学习赞美春天的儿歌,了解春天出现 的景象等等。夏天一来,主题又换成了“夏天”。这些做法导致了幼儿对数学知 识理解不全面, 不系统,学了也不会应用。有的教师不考虑幼儿的思维特点,忽 视幼儿学习数学规律, 甚至过高地估计幼儿的接受能力,

7、 其教学效果当然不会理 想。例如:教幼儿学习 7 的加减时,教师直接出现数字 7、 2、 5 ,请幼儿看 数字列出算式,即 2+5=7 、 5+2=7 、 7-2=5 、 7-5=2 。幼儿列出了算式, 教师的教学就结束了, 实际上幼儿对算式所表达的意义是模糊的, 甚至是不理解 的; 我们还发现这样一些现象:有的教师重视自己的讲解演示, 让幼儿记住运算 结果, 而忽视幼儿的实际操作感受; 有的教师设计的活动是跳跃式的, 跳过实物 操作的环节, 直接进入图像把握和符号把握这两个环节; 有的设计则是单纯的从 符号到符号的过程。 大班教 7 10 的组成和加减时, 教师认为幼儿已有基础, 结果就这么

8、跳跃着教过去。 然而, 数理逻辑顺序的建构决不是这么简单就能完成 的,幼儿阶段的思维特点决定了这样的教学是不合适的。幼儿学习不同的数学知识,它们之间存在着逻辑联系,一些知识要以另一 些知识为基础, 而不同的知识亦有难易程度的差异。 在内容安排上, 我们应遵循 数学知识的逻辑和幼儿学习数学的特点, 做到有计划、 有系统的教学, 体现先易 后难,循序渐近,前后联系的特点, 比如幼儿数概念的建立,必须先让幼儿理解 数的实际意义, 然后是掌握数的顺序和数的组成。 而掌握数的组成知识是学习加 减运算的基础。 因此, 我们在安排有关数的教育内容时, 开始只是给幼儿一些前 数学经验,如对应、排序等活动, 再

9、正式引入数的内容,重点在于让幼儿感知数 量、理解数的实际意义,在此基础上,引导幼儿认识数序,数与数之间的数量关 系,最后,结合数的组成和加减的内容, 帮助幼儿形成初步的数的概念。上述的 教育内容应有计划的,系统的安排在幼儿学习的各个阶段。除此之外,当代家长的教育观念也影响着幼儿园的数学教学。因为家长望 子成龙,望女成凤的心理极强,一些为争生源的幼儿园不得不迎合家长的心理, 迫使教师放弃正常的教育教学实施方案, 对幼儿进行超前教育。 珠心算就是幼儿 数学超前教育的典例,学习过珠心算的幼儿能在极短的时间里,计算出二位数、 三位数,甚至是四位数的连加连减,这样的高速运算神童,成为了家长的脸面, 大家

10、赞赏的对象。 而幼儿园数学的教学目标, 要求幼儿学习 10 以内的数, 学习 10 以内数的加减、分解、组成等等。虽然这一目标是好多年前的,对 21 世纪 的幼儿来说算不上合理, 但不能否定其中包含的科学性。 目标的确定是要根据实 际情况来定的, 幼儿数学教育目标也要根据其身心发展特点来定。 试想, 一个五、 六岁的幼儿, 完成了两位数、 三位数的连加连减, 对其的发展真的很有意义?他 们真正理解这里边的数学意义?谁又能知道他们为了学习这些超前知识所花费 的精力和面临的压力, 这又让我想起了我那个教育活动, 幼儿能很快地把数学分 解,却不能把这些知识运用到实际中。一份对学前期儿童超前教育的调查

11、中发现,幼儿阶段的超前教育主要集中 在识字、算术、英语等方面。 除了不少的幼儿园在特色班里有涉及,家长更多的 则花时间带幼儿参加业余培训班,在语文、数学、英语上猛下工夫。四、五岁的 幼儿就认识五六百个字, 能朗朗上口地背上几十首唐诗, 完成复杂的连加连减等, 这些完全可以应付小学低年级的课程。 但是, 这样的过渡超前教育, 不仅成为幼 儿学习的压力,而且对“幼小衔接”也有一定的影响。有专家指出,家长过分实 施“幼儿超前教育”,给幼儿带来厌学的情绪,因为幼儿阶段学得太多,刚上小 学,什么都懂,上课不听,靠着超前教育的“老底”,应付着小学低年级课程, 小学的学习方法没掌握好, 终于暴露出基础差的问

12、题。 这种现象被专家称为 “三 年级效应”。所以学前期超前教育应适度, 要做到让幼儿在兴趣中学习,不要成 为一种压力。 家长在平时教育中, 不应只看到孩子掌握技能方面的能力, 背唐诗、算算术,并不代表将来一定学习好,家长应在游戏活动中,强调语言、 知识和个 性自由发展,提倡“玩中学”。总之,教育的本身并没有错,但我们是不是应该选用更正确、更适合儿童 的方式。针对上述幼儿园数学教育问题,我们认为:第一,树立正确的幼儿园数学教育理念,认识到数学教育的重要性,提高 幼儿园数学教育的有效性, 应保证一个星期里有两个数学活动 特别是中, 大班 。 并按数学学科知识特点和幼儿身心发展特点, 系统的、 循序渐进的安排数学教育 内容,让幼儿学会用数学的