中小学教育科研地目标

1、实用文档中小学教育科研的目标、定位与性质“科研兴则学校兴”近年来已经成为中小学的共识。各学校从 自身的立场出发，也从事了多种多样的科研活动，并且这些科研活 动在部分学校已成为发展的动力与保障。但与此同时，我们又不能 不认识到，一些中小学的教育科研并没有真正带来学校的变化，往 往是轰轰烈烈的“科研” 一番，教师的行为依然故我，学生的状态 仍同往常，学校发展与改革所面临的各种各样的问题仍然存在。现 在，只要是办学条件稍好的学校，大多几乎是“校校有课题，人人 有项目”的，但是对这些科研的效果加以检览，不难发现，庞大的 课题或项目数量与解决学校问题的低劣质量的对比是非常鲜明的， 换句话说，这样的“校兴

2、科研”的行为，并未产生“科研兴校”的 效果。出现这种结果的原因可能是多种多样的，比如，研究课题选择 不当，研究方法运用不合理，研究组织流于形式等，但最为重要的 原因在于学校教育科研的指导思想有待于进一步端正，目的有待于 进一步明确。首先，我们需要认识到，之所以倡导中小学从事科研, 要求教师投身研究活动，正是因为学校当今的发展面临了许许多多 新情况、出现了各式各样新问题、遇到了形形色色新矛盾。这些新 情况、新问题、新矛盾制约着学校发展，影响着教育教学的变革， 如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发 展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴随 教育的快速发展和社

3、会转型出现的，原有的经验不能奏效，已有的 老办法不能破解，教育科研因而成为解决这些问题或矛盾的前提和 基础。依此来看，中小学教育科研是与学校自身问题的解决等结合 在一起的，始终是指向学校自身的发展与变革的，科研虽然不是学 校发展与教师成长的充分条件，但无疑是必要条件。其次，我们也 需要认识到，之所以提出中小学重视教育科研和教师参与教育科研 的要求，正是因为学校在正常的教育教学秩序逐渐建立和完善以后， 自身的发展正越来越处于一个新的“高原期”，要凸显学校的特色, 破解学校所面临的“瓶颈”问题，将学校的潜在资源提升到显在的 层面上加以整合，使学校呈现出新的发展态势，就需要倚重于学校 自身的科研，通

4、过教师广泛参与科研活动，充分发挥学校优势，形 成学校办学的新气象。然而，许多学校或教师的教育科研似乎在很大程度上“遗忘” 了这一出发点，科研的形态有了，但却没有直指学校的痼疾；科研 行为有了，但却没有真正解决学校的问题。这样以来，虽然各学校 也忙于申请这样或那样的课题，但课题研究的成果并不能为学校所 用；虽然各学校也倡导教师投入研究阵营，但这样的研究并没有切 实转变教师的课堂行为以及与学生交往的其他行为，其结果是为研 究而研究，为课题而课题。应该说，这是当今中小学教育科研中值 得关注的一种不良倾向。既然中小学教育科研是学校发展的自身要求，那么，在科研的 指向上就应该自始自终围绕学校发展来进行，

5、至少要通过科研达到 以下几个方面的目的：第一，解决学校实际问题。中小学教育科研在研究中要有清晰的问题意识，明确地认识到借助于研究想去解决学校的哪些问题， 什么样的研究活动才能达到这一目的。许多学校的教育科研活动不 能指向学校自身问题的解决，其原由在于所确定的问题并不见得是 学校自身的问题，是学校发展中难以逾越的的障碍。问题可能来于 专家，来于理论论著，来于其他学校。其实，在学校实践中，没有 与教师日常生活紧密结合在一起的问题， 就不会有教师研究的冲动; 而没有研究的冲动，也常常难以产生持续性的研究行动。今天，中 小学有必要把解决学校实际问题作为一切科研活动的根本出发点和 归宿，作为检验中小学教

6、育科研行为的最终依据，从根本上杜绝没 有问题针对性的学校科研，跨越学校教育科研与学校问题解决之间的鸿沟。第二，提升教师教育教学水平。中小学教育科研还存在另外一 个至关重要的目的指向，即通过科研转变教师的教学理念和行为， 汇总教师教学经验，积聚教师的教育教学智慧，将教师从繁重的机 械性工作状态中解放出来，让教师真正成为教育智慧的创造者。从 这一目的出发，学校教科研活动有必要密切关注教师的生活状态和 职业生存方式，围绕教师的专业发展来展开。要逐渐做到：透视一 所学校教育科研的成效，要看它在多大程度上改变了教师，在多大 程度上提升了教师的专业素养；要看是否借助于科研活动，带动了 教师队伍的建设，促使

7、一些教师脱颖而出。第三，促进学校的持续发展。中小学教育科研活动要为学校发 展提供后劲，在解决学校问题的同时，提出后续努力的方向，进一 步明确后续科研要探索的路径，通过持续不断的科研，使学校步入 良性发展的轨道。学校的问题是层出不穷的，常常是一个问题解决 了，新的更难以解决的问题又冒出来了，学校的科研活动也因此不 能一蹴而就，需要在一轮的研究活动结束解决一个问题的同时，设 计新的研究计划或方案，进而去解决新的难题。这样，就需要学校 将教育科研活动当作经常性行为，将科研作为学校发展的持续动力。 在检验学校的教科研活动时，在着眼于解决当前问题的同时，还要 视其在多大程度上为学校的后续发展提供了支撑。

8、以改进实践为指向的中小学教育科研，需要学校方方面面将科 研作为学校发展的内在需求，改变科研可有可无、科研是教师“身 外之物”的看法和认识，改变学校科研活动只是围绕一个固定的课 题所做的单一周期的研究的做法，改变学校教育科研为学校局外人 所垄断的局面，将科研与学校发展的命运联系在一起，与学校特色 的形成和品牌的创建结合在一起。只有这样，学校教育科研才大有 可为，向科研要质量，向科研要成效，向科研要品牌才能真正得到 落实。从以上认识出发，中小学教育科研应力求避免以下倾向：1 .求新求异。在从事教育科研活动当中，选择了研究课题以后, 如果发现他人已有所研究，便搁置一边，重新选择所谓新的课题。 历年的

9、课题名录常常成为教师选择课题的重要参照，并不去深究已 有的研究成果在哪些方面说明了自己的问题，解决了哪些自己所关心的困惑。这样以来，造成的结果是课题研究中新名词、新概念迭 出，这些新名词、新概念虽然引人注目，呈现出“眼球教育科研” 的状态，但并不见得真正提供新的意义，对教育实践有新的解释和 指向。实际上，教师所面临的许多课题是共有性的，由于学校的情 境不同、传统各异、办学思想径庭等，他学校的研究常常并不能解 决你学校的问题。对同样课题做深入的研究，有时是必要的。2 .贪大求全。有些教师教育科研选择的课题常常比较宽泛，涉 及因素众多，动辄就是学校的整体性变革或综合变革。在这样的课 题中，一个大问

10、题中关联着一系列小问题，并没有明确的目标指向, 甚至没有鲜明的问题意识和线索。选择这样的课题以后，即使从事 研究，各方面问题的探讨也多为浅尝辄止，有欠深入。真正的研究 并非“大题小做”，而多为“小题大做”的；教师的智慧也并非“一 鹤冲天”，而多为“积小智成大智”的。对局部的关键性问题的脚踏 实地的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表 面的面面俱到的研究。3 .跟风追潮。一旦出现了一些新的动向或“潮流”，常常有一 些教师闻风而动，做相应的各式各样的研究。创新教育甫一出现， 不少教师马上以创新为题申报这样或那样的课题，好象课题名称上 没有创新，就无法实施创新人才的培养一样。多元智能

11、教学刚一引 入，有的教师马上以其作为教育科研的参照体系，进行多元智能教 学的验证或推广研究。这种现象，一定程度上说明中小学教师的教 科研还缺乏主体意识，缺乏对自身面临问题的捕捉能力和洞察力，缺乏应对自身独特问题的勇气和智慧。独立确定研究问题，自主开 展研究，是中小学教师教育科研的内在要求和规定。4 .课题至上。“校校有课题，人人有项目”，一般被作为“校兴 科研”的重要标志。当然，科研以课题的形式来表现，可以使研究 在相当长的一段时间、集中相当多的人力与物力解决一个突出的问 题，能够使研究有明确的方向，课题研究的成果也会较为突出地体 现出来。但是，科研并不是课题的代名词，尤其是中小学教师的科 研

12、，随机的、偶发的、情境的、个别的问题都可以成为研究的对象， 教师在实际教育教学活动中针对一系列具体、特殊的问题进行系统 化反思，虽然并不在预定的课题范围内，但同样的重要的有深刻价 值的研究。“教师即研究者”是西方在20世纪50. 60年代提出的一 个命题，但从相关的资料看，在他们那里，中小学教师占主流地位 的研究并非课题式的研究，而是日常生活实践的研究。5 .论文情结。一谈到教育科研，就以为是撰写长篇大论的学术 论文，似乎没有论文发表，就不能称之为研究。没有认识到论文只 是教师教科研活动成果的一种表达方式，甚至不是主要方式。正如 同专业研究者自身的研究主要需要借助于论文这种文体表达出来一 样，

13、中小学教师的研究也有自身独到的问题表达样式。案例、叙事、日志、反思记录等，都是教师教科研活动的重要载体。它们既可以 成为教师教科研活动过程的记录，也可以成为教科研活动结果的体 现方式。中小学教师自始自终是生活在教育教学的现实场景之中的， 他们的所思、所想、所感、所悟常常不是论文可以承载的，论文话语方式的抽象、叙述结构的刻板、论点论据的严整，是教师所不熟 悉的，同时也并不见得是教师表达自身研究成果所必需的。6 .穿凿附会。一些中小学教育科研，有时会自觉不自觉地向专 业研究者看齐，想方设法地引用大量的理论文献，先介绍国外学者 怎么认识，后分析国内学者有哪些观点，最后再谈谈自己的见解。 似乎只有和精

14、深的理论携手，才能彰显出研究的力度和分量。殊不 知，中小学教育科研其独特的魅力并不在于验证某种既定的理论， 其鲜活的生命力并不在于诠释这样或那样专家的论断，它在教育科 研之林中，之所以有自身存在的意义和价值，恰恰是对教育现场的 把握和判断，恰恰是对教育事件所做出的意义分析。这样的研究也 恰恰是专业研究者难为或不能为的。（二）中小学教育科研的定位什么样的研究才是中小学教师所需要的研究？什么样的研究才 是属于或者说适宜于中小学教师的研究？对这一问题的回答，直接 涉及中小学教师教育科研的指向，关涉中小学教师教育科研的功能 和定位。在实践中，对这一问题的回答不同，采用的研究方式以及 研究所能达到的效果

15、常常大相径庭。我曾有幸接触过四位不同的中小学教师的科研论作，大体体现 了四种不同的研究取向。第一位教师在中学工作，积十年之功，撰 写了一部素质教育原理，在与我的联系和沟通中，谈到自己的这 部著作有着十大理论突破，如对素质教育与全面发展教育关系的认 识、素质教育含义的分析、素质教育的历史发展轨迹等，可以说在 这部近20万字的著述中探讨了素质教育的一系列理论问题。 第二位 教师撰写的是一篇学习方法方面的论文，他首先详尽论述了美国心 理学家加涅的学习理论，介绍加涅的学习理论是如何博采行为主义、 格式塔心理学、人本主义与控制论等众家之长，从各流派中汲取所 需要的成分，并把它们融合进自己的理论中去的，以

16、及加涅的基本 学习主张；然后再叙述自己在此基础上形成的关于学生学习的基本 观点，在课堂教学过程中引导学生掌握的学习方法。洋洋洒洒，不 下万言。第三位教师写的是一篇名为把握时代精神，开展主体教 育的文章。文章谈到自己在教学工作中的一些“有益的尝试”：弘 扬人的主体性，唤起人的主体意识；改革优化课程体系；改进教学 组织形式；改进教学方法与模式等。第四位教师积累了大量的教学 反思笔记，汇总了一系列教育教学案例，并且在此基础上形成了自 己对教育教学实践的感悟、领悟。在实践中，她始终在思考着如何 使自己的教育教学变得更贴近学生需求， 更接近新课程改革的要求。在一堂听说训练课做书签后，她记录下自己这样的反

17、思：从这 堂课暴露出来的问题看，其他一些方法可能会更好地达到教学的预 期要求。比如：“让先做好书签的同学和尚未做好的同学进行组合， 组成学习小组，互相帮助。这样既能让动作慢的一些同学也能体验 到做书签的整个过程，又能节省不少时间，使后来说的环节开 展得更充分，更好地完成本节课说话训练的任务，同时也能培养学 生间的合作精神-" 类似的反思与案例不一而足。第一位教师的研究一定程度上是基础研究，目的在于探索新知 识、发现新规律、说明新关系。这种研究似乎更多地属于专业研究 者的“专利”，虽然中小学教师也可介入这种研究之中，但常常会因 为占有资料、研究时间、思维能力等方面的限制而事倍功半。并且

18、 这种研究是外在于中小学教师的，中小学教师做这种研究需要“另 起炉灶”，与自己的日常教学实践并不见得有什么必然性的联系。从 这位教师提供的这本著作来看，他自认为是理论突破的内容，很大 程度上在学术界已经耳熟能详了；他自认为新颖的创造，很大程度 上在学术界已经成为老生常谈了。第二位教师的研究大体上属于应用研究。应用研究旨在将基础 研究的成果应用于教育实践，其实这预先隐藏着一个假设，即基础 研究的成果都是有效的，都可以付诸实施的。如此以来，不管有意 识与否，赋予了基础研究以绝对的权威。同时，在应用研究中，专 业研究者与中小学教师是相互分离的，分属于不同的领域，有着明 确的分工。专业研究者专事研究，

19、中小学教师则负责将研究成果付 诸实行。也许双方都不是有意识地区分上下尊卑，但事实上，中小 学教师的行动，特别是改进教育教学工作的措施，为专业研究者一 相情愿地所决定。专业研究者无意识地被凌驾于中小学教师之上。第三位教师的研究似乎看上去是经验总结与概括，但又不具备 经验总结那种针对性强、经验介绍详尽、问题具体明确等特点，所 以只能说是一种“抽象的”经验总结。这种研究没有了第一位教师 那种就理论而理论的玄妙说理，没有了第二位教师那种依循既定理 论给理论做实践注脚，但是也没有形成对自身实践的独到透视，还 是停留在一般的、抽象的层面上分析问题，缺乏具体问题的关照、 具体情景的省察、具体实践的反思，从总体上仍旧是“用自己的嘴 巴说别人的语言”。相比之下，第四位教师的研究更为可取，很大程度上是教师应 该在实践中采用的研究类型。她把自己的教育教学活动作为研究对 象，持续不断地对教育和教学行为进行反思，从而汇总着自己的教 育智慧，提升着自己的教育教学水平。这种研究至少在两个方面与 前三者不同：第一，研究的问题是产生于实际的工作情境之中的， 并且研究的进程是从实际情境出发，根据实际情境的需要，随时检 讨，不断修正的。第二，研究是