课程价值论研究的历史分析与现实思考

1、课程价值论研究的历史分析与现实思考【摘 要】课程深深根植于其所处的情境与文化之中,随着时代的变迁与情境的改变,课程有新的价值准则和行为途径。新课程价值取向应建立在具有多方面价值属性的有机整体的基础之上,表现为课程价值的纵向与横向、历史与现实、多元性与动态性的联动关系、动态与均衡相兼的课程价值观,以实现知识服务于社会、服务于个人,个人与社会和谐共生的理想状态。 【关键词】课程价值论 研究 历史分析 现实思考 课程的设置,在过去、现在和未来,都会体现出不同的价值法则和行为途径。随着时代的变迁与情境的改变,课程理论应有其新的内容、新的追求、新的价值准则和行为途径。正因如此,我们在梳理课程价值论的研究

2、脉络的基础上,充分理解课程、开发课程和正确把握课程理论的未来发展走势,从而进一步促进和深化我国的课程改革与发展。 1 关于课程价值取向认识的分类与评价 关于课程的价值论问题曾经引起过学术界激烈的研究与争执。其研究结果是将课程价值取向论归纳为两种:“个人本位的价值取向”与“社会本位的价值取向”。有的学者在上述两类之外,加上“学科(或知识)本位的价值取向”。“两种价值取向论”着眼于社会与个人的关系,探讨的是社会与个人谁最根本,个人发展与社会发展之间存在着怎样的关系的问题,并认为知识既可以服务于社会,也可以服务于个人。 社会本位课程价值观重视课程对于促进社会发展的功能和价值,同时也强调人的个性发展的

3、社会化导向,但轻视人的发展,鼓励和诱导社会对人性的压抑和扭曲,使人在社会中被工具化。知识本位课程价值观关注学科知识的进步与开发,排挤或淹没教育对象人本身,结果,不是学科知识服务于人,而是学科知识统治人,使人成为了知识的奴隶。个人本位课程价值观强调对人性、人格的终极关怀,但将其神圣化到了超越时代、脱离社会的地步,出现厌弃科学、排斥理性的倾向,构成了对科学文化和科学精神的反动。事实上,课程价值的三种取向,都有其合理之处,但同时也表现出各自的局限性和偏颇性。课程内涵的丰富性与外延的广阔性,使得课程具有多方面的价值和功能,而课程本身就是一个有机的整体,因此,相对而言,“三种取向论”的课程价值取向更具有

4、包容性、也更全面。 2 关于课程价值取向研究的动态发展及后现代课程观 当然,上述“三种取向论”只是一个横向的切分,在不同历史时期,三者当中,是有不同侧重点的。学术界注意到从动态变化的角度对课程价值加以研究,比如王军认为:“我国大学课程价值取向的变化与社会政治经济形势的变化具有密切的相关性,经历了一个曲折发展的历程:(1)对大学课程政治价值的赋予和膜拜;(2)对大学课程经济价值的认可与追求;(3)对大学课程文化价值的思考与关注;(4)对大学课程人性价值的呼吁和倡导。”“大学课程”作为“课程”的子概念,从局部反映出课程价值取向的变化特征。 尤为值得注意的是,20世纪70年代开始,以概念重建为核心的

5、后现代课程研究蓬勃兴起。它以一种后现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式来探讨课程现象和课程问题,它将课程研究从一个本质是技术性、实践导向性的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的,本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。后现代课程研究致力于寻求课程理解,反对课程领域中的技术理性,重视理论性、研究性,关注学习者的自我意识和创造,弘扬整体观和联系观。应该说,后现代课程为我们揭示出了课程研究的新视野,对于我们转变课程观念,进一步深化课程改革具有重要的启示意义。当前我国的基础教育课程改革汲取了后现代课程研究的有关观点,取得了初步的成绩。 【摘 要】课程深深根植于其所处的

6、情境与文化之中,随着时代的变迁与情境的改变,课程有新的价值准则和行为途径。新课程价值取向应建立在具有多方面价值属性的有机整体的基础之上,表现为课程价值的纵向与横向、历史与现实、多元性与动态性的联动关系、动态与均衡相兼的课程价值观,以实现知识服务于社会、服务于个人,个人与社会和谐共生的理想状态。 【关键词】课程价值论 研究 历史分析 现实思考 课程的设置,在过去、现在和未来,都会体现出不同的价值法则和行为途径。随着时代的变迁与情境的改变,课程理论应有其新的内容、新的追求、新的价值准则和行为途径。正因如此,我们在梳理课程价值论的研究脉络的基础上,充分理解课程、开发课程和正确把握课程理论的未来发展走

7、势,从而进一步促进和深化我国的课程改革与发展。 1 关于课程价值取向认识的分类与评价 关于课程的价值论问题曾经引起过学术界激烈的研究与争执。其研究结果是将课程价值取向论归纳为两种:“个人本位的价值取向”与“社会本位的价值取向”。有的学者在上述两类之外,加上“学科(或知识)本位的价值取向”。“两种价值取向论”着眼于社会与个人的关系,探讨的是社会与个人谁最根本,个人发展与社会发展之间存在着怎样的关系的问题,并认为知识既可以服务于社会,也可以服务于个人。 社会本位课程价值观重视课程对于促进社会发展的功能和价值,同时也强调人的个性发展的社会化导向,但轻视人的发展,鼓励和诱导社会对人性的压抑和扭曲,使人

8、在社会中被工具化。知识本位课程价值观关注学科知识的进步与开发,排挤或淹没教育对象人本身,结果,不是学科知识服务于人,而是学科知识统治人,使人成为了知识的奴隶。个人本位课程价值观强调对人性、人格的终极关怀,但将其神圣化到了超越时代、脱离社会的地步,出现厌弃科学、排斥理性的倾向,构成了对科学文化和科学精神的反动。事实上,课程价值的三种取向,都有其合理之处,但同时也表现出各自的局限性和偏颇性。课程内涵的丰富性与外延的广阔性,使得课程具有多方面的价值和功能,而课程本身就是一个有机的整体,因此,相对而言,“三种取向论”的课程价值取向更具有包容性、也更全面。 2 关于课程价值取向研究的动态发展及后现代课程

9、观 当然,上述“三种取向论”只是一个横向的切分,在不同历史时期,三者当中,是有不同侧重点的。学术界注意到从动态变化的角度对课程价值加以研究,比如王军认为:“我国大学课程价值取向的变化与社会政治经济形势的变化具有密切的相关性,经历了一个曲折发展的历程:(1)对大学课程政治价值的赋予和膜拜;(2)对大学课程经济价值的认可与追求;(3)对大学课程文化价值的思考与关注;(4)对大学课程人性价值的呼吁和倡导。”“大学课程”作为“课程”的子概念,从局部反映出课程价值取向的变化特征。 尤为值得注意的是,20世纪70年代开始,以概念重建为核心的后现代课程研究蓬勃兴起。它以一种后现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式来探讨课程现象和课程问题,它将课程研究从一个本质是技术性、实践导向性的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的,本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。后现代课程研究致力于