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1、STS教育及其课程发展概述教育及其课程发展概述西南大学物理科学与技术学院西南大学物理科学与技术学院 课程与教学论课程与教学论06级硕士级硕士 王银桂王银桂STS教育的界定教育的界定 1.产生及发展产生及发展 2.基本涵义基本涵义有关有关STS教育的争论教育的争论STS教育的课程发展教育的课程发展 课程的总体目标课程的总体目标 课程发展特点课程发展特点 课程类型课程类型 课程实践情况课程实践情况 1.产生及发展产生及发展 STS常指常指Science Technology And Society的的见的有广义和狭义两种观点，前者认为见的有广义和狭义两种观点，前者认为STS体现为体现为一个学科群，

2、后者理解为一门新兴的交叉学科。一个学科群，后者理解为一门新兴的交叉学科。 （另外一种表述为（另外一种表述为Science And Technology Studies.） STS教育是教育是STS领域（领域（STS教育、教育、STS研究、研究、STS管理）中的一个分支，是管理）中的一个分支，是STS在教育层面上在教育层面上的体现。它反映了一种旨在培养具有科学素的体现。它反映了一种旨在培养具有科学素 养、能参与科技决策的新型公民的新教养、能参与科技决策的新型公民的新教 育观。育观。 STS教育产生的背景：二战后教育产生的背景：二战后科技革命科技革命产生许产生许 多新问题，多新问题，“唯科学主义唯

3、科学主义”面临越来越多难以解决面临越来越多难以解决的问题；的问题； 60年代西方的年代西方的“科学教育的现代化运动科学教育的现代化运动”只强调学术性，忽视社会和生活方面只强调学术性，忽视社会和生活方面.社会生活的社会生活的科技化和科技的社会化科技化和科技的社会化，带来一些相应的社会责任、，带来一些相应的社会责任、道德、伦理、价值等问题道德、伦理、价值等问题.这些问题促使科学教育这些问题促使科学教育用一种新的理念和实践来应付社会和环境的巨大变用一种新的理念和实践来应付社会和环境的巨大变化。化。STS教育就在人们寻找答案和解决问题的过教育就在人们寻找答案和解决问题的过 程中孕育出来了。程中孕育出来

4、了。 20世纪世纪80年代，年代，STS教育作为教育作为科学教育的一种科学教育的一种形式形式,获得了世界各国科学教育工作者的广泛认同，获得了世界各国科学教育工作者的广泛认同，并成为各国并成为各国科学教育改革的一个重要方向科学教育改革的一个重要方向。之后联。之后联合国教科文组织在其倡导的国际会议上形成了将合国教科文组织在其倡导的国际会议上形成了将其向基础教育转移的认识。（如在澳大利亚墨尔其向基础教育转移的认识。（如在澳大利亚墨尔本召开的本召开的STS教育国际会议认为其是教育国际会议认为其是对今日学生对今日学生进行理科教育的最合适方法进行理科教育的最合适方法。 ） 我国对其的开展始于我国对其的开展

5、始于8080年代中期，年代中期，8585年年初清华大学初清华大学 建立第一个建立第一个STSSTS研究室，同年秋中央教科所在苏州召开研究室，同年秋中央教科所在苏州召开中学理科教师能力问题研讨会，正式提出中学理科教师能力问题研讨会，正式提出STSSTS教育问题教育问题。8888年年与浙江教育出版社在杭州联合召开与浙江教育出版社在杭州联合召开STSSTS教育研讨会，教育研讨会，达成实施达成实施STSSTS教育上的共识，并落实相应后续行动。教育上的共识，并落实相应后续行动。9191年年3 3月我国在上海召开的月我国在上海召开的第七届国际科学教育协会亚洲地区第七届国际科学教育协会亚洲地区STSSTS研

6、讨会上，向中外专家介绍了我国的研讨会上，向中外专家介绍了我国的STSSTS教育教育。国家教。国家教委于委于9292年将年将STSSTS教育课题纳入教育科研教育课题纳入教育科研“八五计划八五计划”. .至今至今STSSTS教育已取得一定进展，如湖北宜昌对初中实施教育已取得一定进展，如湖北宜昌对初中实施STSSTS教育教育实验，在物理教育改革方面取得良好效果。清华大学增设实验，在物理教育改革方面取得良好效果。清华大学增设 了相关的硕士研究方向了相关的硕士研究方向. . 但总的我国发展较慢，但总的我国发展较慢， 还处于初级阶段还处于初级阶段. .2.STS 2.STS 教育的基本涵义教育的基本涵义

7、STS 教育是在对科学教育、科学技术发展的教育是在对科学教育、科学技术发展的负面影响负面影响、人与自然关系的人与自然关系的深刻反思深刻反思中逐渐形成的，人们可以从哲学、中逐渐形成的，人们可以从哲学、历史、文化、教育、科学、技术等多个角度去理解它，具历史、文化、教育、科学、技术等多个角度去理解它，具有多重层面和多重视角。不同的人从不同的视角看有多重层面和多重视角。不同的人从不同的视角看STS教教育意味着不同的事物，甚至同一个教育工作者对其认识前育意味着不同的事物，甚至同一个教育工作者对其认识前后也会有变化。例如：所罗门后也会有变化。例如：所罗门（Solomon）曾认为曾认为STS是是一门看得清历

8、史和发展的学科，但之后却表示不同的人，一门看得清历史和发展的学科，但之后却表示不同的人，STS意味着不同事物，对其下个定义是个不容易的任务。意味着不同事物，对其下个定义是个不容易的任务。亚格尔亚格尔（Yager）曾认为曾认为，STS是一种教授科学的新方法是一种教授科学的新方法，但后面却同意美国科学教师协会在1991年所下的 定义（在人类经验的背景中对科学的教与学）。目 前对其定义还没达成一个共识。 在在STS教育论教育论一书中，作者孙可平认为人们对一书中，作者孙可平认为人们对 STS教育的界定尽管还没有一个共识，但主要从三个角教育的界定尽管还没有一个共识，但主要从三个角度来进行：第一，度来进行

9、：第一，对对“自然科学自然科学”的认识和理解的认识和理解；第二，；第二，“科学与技术科学与技术”的关系问题的关系问题；第三，；第三，对对“当今社会当今社会”的认的认识识。他认为。他认为STS教育是西方学界兴起的对自身文化传统的教育是西方学界兴起的对自身文化传统的重新构想、审视、整合和改写浪潮在科学教育界所产生的重新构想、审视、整合和改写浪潮在科学教育界所产生的波澜，根本上波澜，根本上是一种改进整个社会科学文化的文化战略是一种改进整个社会科学文化的文化战略。西方的学者们也曾对西方的学者们也曾对STS教育的基本涵义达成一定程度上教育的基本涵义达成一定程度上的的 共识。共识。 1987年年8月，在月

10、，在德国基尔德国基尔召开的关于世界科学和技术教育召开的关于世界科学和技术教育倾向专题讨论会上，倾向专题讨论会上，提出提出STS教育的意义通常理解为在技术教育的意义通常理解为在技术和社会环境的可靠范围内教授科学内容。和社会环境的可靠范围内教授科学内容。1991年美国科学年美国科学教师协会教师协会(NSTA)在题为在题为“STS为所有人提供适切的科学的为所有人提供适切的科学的新新尝试尝试”的报告中，的报告中，把把STS教育定义为在人类经验的背景中对教育定义为在人类经验的背景中对科学的教与学科学的教与学。综合以上观点，。综合以上观点，STS 教育就是在社会背景教育就是在社会背景中对科学教育进行概念重

11、建，即在社会背景中重新认识科中对科学教育进行概念重建，即在社会背景中重新认识科学、技术和社会。其实质就是重构科学教育，将科学教育回学、技术和社会。其实质就是重构科学教育，将科学教育回归到人类经验的背景中进行。归到人类经验的背景中进行。二、有关二、有关STS教育的争论教育的争论 2020世纪世纪7070年代和年代和8080年代初，许多人对年代初，许多人对STSSTS教育的方法提出质教育的方法提出质疑，认为疑，认为科学教育主要任务是让学生掌握科学的基本概念和科学教育主要任务是让学生掌握科学的基本概念和理论，而理论，而STSSTS教育的模糊性和不确定性无法为学生提供一种教育的模糊性和不确定性无法为学

12、生提供一种系统的科学技术知识的学习系统的科学技术知识的学习。如，奥尔德里奇（。如，奥尔德里奇（AldrigdeAldrigde）和赖纳（和赖纳（RennerRenner）都对）都对STSSTS教育提出异议，它是否是学生未教育提出异议，它是否是学生未来需要的真正科学呢？针对这些反对来需要的真正科学呢？针对这些反对STSSTS教育的意见，教育的意见，19821982年亚格尔和哈弗斯坦（年亚格尔和哈弗斯坦（Yager & HofsteinYager & Hofstein）进行了反击，主）进行了反击，主张张科学课程围绕着社会问题来组织科学课程围绕着社会问题来组织, ,而不是围绕着学科概

13、念而不是围绕着学科概念来组织来组织, ,倡导一个其逻辑基于社会问题的课程倡导一个其逻辑基于社会问题的课程，使人们围绕，使人们围绕 着科学课程应该以学科概念进行组织还是以社会主着科学课程应该以学科概念进行组织还是以社会主 题进行组织的问题展开了激烈的争论。题进行组织的问题展开了激烈的争论。 19831983年反方代表克鲁姆豪特和古德（年反方代表克鲁姆豪特和古德（Kromhout &Kromhout & Good Good）, ,在在谨防社会问题作为科学教育的组织者谨防社会问题作为科学教育的组织者一文中一文中, ,认为社会问题用作科学课程的组织者认为社会问题用作科学课程的组织者,

14、,会成会成为远离科学而去的部分为远离科学而去的部分, ,必须停止这种做法。提出必须停止这种做法。提出用用“有内在联系和条理的结构有内在联系和条理的结构” ” 来组织课程来组织课程，这个结这个结构也是科学方法的核心构也是科学方法的核心。他们还认为今天的技术问题。他们还认为今天的技术问题只是暂时性的，会逐渐消失。此后亚格尔建议只是暂时性的，会逐渐消失。此后亚格尔建议科学和科学和社会的相互作用必须成为科学教育的组织典型社会的相互作用必须成为科学教育的组织典型, ,辩论辩论 进一步激起。进一步激起。 从争论中亚格尔等人的观点可以看到从争论中亚格尔等人的观点可以看到80年代初年代初美国美国STS教育的基

15、本思想教育的基本思想：第一，应教授与当代：第一，应教授与当代生活的重要方面有密切关系的科学知识；第二，科学生活的重要方面有密切关系的科学知识；第二，科学内容应与每个人的需要有关，且有强烈的动机力量；内容应与每个人的需要有关，且有强烈的动机力量；第三，应在更加综合性学科的背景中学习科学；第三，应在更加综合性学科的背景中学习科学；第四，应让学生了解科学事业与民主社会其他方面之第四，应让学生了解科学事业与民主社会其他方面之间的关系、科学发现所造成的一系列伦理难题以及获间的关系、科学发现所造成的一系列伦理难题以及获 得公众支持的重要性。得公众支持的重要性。 20世纪世纪90年代初年代初STS教育的争论

16、虽然已经渐渐冷下教育的争论虽然已经渐渐冷下来，但并没有结束。来，但并没有结束。1990年美国科学教师协会（年美国科学教师协会（NSTA）提交的报告中把提交的报告中把STS教育定义为：人类经验范畴内的对科学教育定义为：人类经验范畴内的对科学的教与学。但是美国科学进步联合会（的教与学。但是美国科学进步联合会（AAAS）在）在2061计划计划项目中提交的报告项目中提交的报告为全体美国人的科学为全体美国人的科学中中却几乎没有直接提到却几乎没有直接提到STS教育。该项目负责人教育。该项目负责人F杰姆斯杰姆斯罗罗斯福提出斯福提出“STS会不会又是一个匆匆而过的幻想呢？会不会又是一个匆匆而过的幻想呢？”他并

17、他并不完全支持把不完全支持把STS教育看成是科学教育改革的前沿问题，教育看成是科学教育改革的前沿问题， 只是支持科学教育的辅助途经。这种争论继续在学校的只是支持科学教育的辅助途经。这种争论继续在学校的 科学课程、科学教学中进行着。科学课程、科学教学中进行着。 从上述争论可以看出，从上述争论可以看出，STSSTS教育是一种新生的科学教教育是一种新生的科学教 育改革思潮，它要在科学教育中获得合法地位还需要育改革思潮，它要在科学教育中获得合法地位还需要很长的时间。很长的时间。科学教育研究界和教师以及学生接受科学教育研究界和教师以及学生接受STSSTS教育都需要相当长的时间。教育都需要相当长的时间。S

18、TSSTS教育教育在实施过程中在实施过程中不可避免的要碰到一些问题。比如不可避免的要碰到一些问题。比如，如何超越，如何超越STSSTS教教育的不同领域？寻求什么样的态度变化？期望获得什育的不同领域？寻求什么样的态度变化？期望获得什么样的有效行为结果？如何对么样的有效行为结果？如何对STSSTS教育进行评价？教育进行评价？STSSTS教育是不是一种最佳的途径？选择了教育是不是一种最佳的途径？选择了STSSTS教育能否达教育能否达到预想的效果？等等这些问题都必须解决但又是不容到预想的效果？等等这些问题都必须解决但又是不容易得到解答的，需要在教育改革实践中不断体验和认易得到解答的，需要在教育改革实践

19、中不断体验和认识识三、STS教育的课程发展 （目标、发展特点、类型、实践情况）3.13.1课程的总体目标课程的总体目标 1.1.关于个人发展的目标：关于个人发展的目标： 2.2.关于社会教育的目标：关于社会教育的目标： 3.3.关于文化理解的目标关于文化理解的目标 1.关于个人发展的目标：关于个人发展的目标：强调对科学、技术的公众理强调对科学、技术的公众理解和学习它们的内在动机；强调发展学生适应未来的学习解和学习它们的内在动机；强调发展学生适应未来的学习能力（逻辑思考能力、收集信息、对事物的批判性思考、创能力（逻辑思考能力、收集信息、对事物的批判性思考、创造性思考以及进行决策等方面的能力）和价

20、值、伦理观念。造性思考以及进行决策等方面的能力）和价值、伦理观念。 2.关于社会教育的目标：关于社会教育的目标：强调社会生活中的合作；强调对强调社会生活中的合作；强调对他人无条件、积极的关心，即理解和学会对他人同情和爱；他人无条件、积极的关心，即理解和学会对他人同情和爱；扩展个人对社会的理解。扩展个人对社会的理解。 3.关于文化理解的目标：关于文化理解的目标：强调从历史、哲学、文化的意义强调从历史、哲学、文化的意义上去理解科学、技术、社会，同时也强调从不同文化的角上去理解科学、技术、社会，同时也强调从不同文化的角 度去批判性地把握科学、技术和社会相互间的作度去批判性地把握科学、技术和社会相互间

21、的作 用。后者成为用。后者成为STS课程构建的一个重要的关注焦点。课程构建的一个重要的关注焦点。3.2 课程发展特点课程发展特点: 1. 课程体系更加趋于开放课程体系更加趋于开放 2.课程结构更趋于非线性课程结构更趋于非线性 3. 课程的构建过程更趋于自组织化课程的构建过程更趋于自组织化 1. 课程体系更加趋于开放：课程体系更加趋于开放：课程中没有核心概念课程中没有核心概念 或观念，只有主要关注的焦点；课程体系始终处于或观念，只有主要关注的焦点；课程体系始终处于一种一种“生长生长”状态；课程结构是众多单元、要素、状态；课程结构是众多单元、要素、关系构成的复杂结构，并且在不断的组织、加工和关系构

22、成的复杂结构，并且在不断的组织、加工和修改中发展和变化；课程构建中存在的问题，混乱修改中发展和变化；课程构建中存在的问题，混乱或干扰是课程不断构建的动力。例如英国的或干扰是课程不断构建的动力。例如英国的“社会社会中的科学与技术（中的科学与技术（SATIS）”课程就很好的体现了课程就很好的体现了这这 一点一点.2.课程结构更趋于非线性：课程结构更趋于非线性：课程由相互作用、相互关联的课程由相互作用、相互关联的主题或问题单元组成；他们在教学时空上是非均匀的，即主题或问题单元组成；他们在教学时空上是非均匀的，即每个单元随着教学时间、地点、背景以及条件的不同，它们每个单元随着教学时间、地点、背景以及条

23、件的不同，它们之间的组合、作用的方式都不相同，所产生的效果也不相之间的组合、作用的方式都不相同，所产生的效果也不相同；各问题单元、主题间存在多种关系，非简单逻辑对应关同；各问题单元、主题间存在多种关系，非简单逻辑对应关系。构成了充满相关的意逋系。构成了充满相关的意逋纾这个意义网络既没有起点也纾这个意义网络既没有起点也没有终点，但有交叉点和焦点。目前国外的许多没有终点，但有交叉点和焦点。目前国外的许多STS课程都课程都清晰地显示了这种非线性特征。例如，英国的清晰地显示了这种非线性特征。例如，英国的SATIS、澳大、澳大利亚的利亚的Science, Technology and Society、美

24、国的、美国的Preparing for Tomorrows World、加拿大的、加拿大的Science ; A Way of knowing等等 STS课程。课程。 3. STS课程的构建过程更趋于自组织化课程的构建过程更趋于自组织化3.3课程类型：课程类型： 1.实用性课程实用性课程 2.职业性课程职业性课程 3.综合学科课程综合学科课程 4.人文性课程人文性课程 5.问题型课程问题型课程 1.1.实用性课程：实用性课程：以传统的科学课程结构为框架，以传统的科学课程结构为框架， 将有关科学概念的技术和其它实践应用纳入课程将有关科学概念的技术和其它实践应用纳入课程中。它强调科学、技术在世界范

25、围内的合理运用，中。它强调科学、技术在世界范围内的合理运用，并把注意力集中到科学与日常生活的关系中，同并把注意力集中到科学与日常生活的关系中，同时使学生理解科学、技术在社会中的地位和作用。时使学生理解科学、技术在社会中的地位和作用。构建方法简单，且灵活开放，易被教师接受，实构建方法简单，且灵活开放，易被教师接受，实施，操作。但很难卓有成效的触及到社施，操作。但很难卓有成效的触及到社 会领域会领域。 2.2.职业性课程：职业性课程：以人类的未来需要和个人需要作为构建课以人类的未来需要和个人需要作为构建课程的出发点。但是具有狭窄的专业特性，只能强调职业的程的出发点。但是具有狭窄的专业特性，只能强调

26、职业的长处，无法了解其不足，学生很难进入对科学、技术、社长处，无法了解其不足，学生很难进入对科学、技术、社会的批判性意识中。这种课程在国外的高等学校中被广泛会的批判性意识中。这种课程在国外的高等学校中被广泛接受。接受。 3.3.综合学科课程：综合学科课程：强调自然科学和有关技术的全面统一，强调自然科学和有关技术的全面统一，强调整体性地理解科学和技术。不直接详尽地讨论科学和强调整体性地理解科学和技术。不直接详尽地讨论科学和技术，尤其是技术。这容易造成学生认识上的模糊性和不技术，尤其是技术。这容易造成学生认识上的模糊性和不确定性，也容易把社会看成是一个遥远的学习目标。确定性，也容易把社会看成是一个

27、遥远的学习目标。 4.4.人文性课程：人文性课程： 从人文背景中阐述从人文背景中阐述STSSTS的思想和理念，突出对科学、的思想和理念，突出对科学、技术的社会和文化背景的分析和理解。多用于高等学校的技术的社会和文化背景的分析和理解。多用于高等学校的课程中。有三种构建方法。课程中。有三种构建方法。用历史的方法：用历史的方法：如美国某些大学所开设的如美国某些大学所开设的“医学的历史分医学的历史分析析”、“工业革命工业革命: :历史和文化的分析历史和文化的分析”等，但科学技术史等，但科学技术史与社会因素交织在一起学生就会产生很多难以理解的问题，与社会因素交织在一起学生就会产生很多难以理解的问题，且科

28、学技术史学术性强，对一般学生显得枯燥乏味。且科学技术史学术性强，对一般学生显得枯燥乏味。用哲学的方法：用哲学的方法：如如“伦理与公共政策伦理与公共政策”、“环境哲学环境哲学”等。等。这种方法很抽象、对普通学生来说难度很大。这种方法很抽象、对普通学生来说难度很大。用社会分析的方法用社会分析的方法：如：如“有关环境的政治和政策研究有关环境的政治和政策研究”、 “ “健康和医药的社会学健康和医药的社会学”，很容易用相对主义代替科，很容易用相对主义代替科 学的现实主义。学的现实主义。 5.5.问题型课程：问题型课程：以重大的社会问题为核心以重大的社会问题为核心组织课程体系。是目前最为广泛接受的一组织课

29、程体系。是目前最为广泛接受的一种课程形式。但是许多问题对于人类来说种课程形式。但是许多问题对于人类来说还是还是“黑匣子黑匣子”对其模糊或错误的解释都对其模糊或错误的解释都可能导致科学与反科学之间的二律背反可能导致科学与反科学之间的二律背反。 3.43.4课程的实践情况课程的实践情况 2020世纪世纪7070年代：年代：英国启动了英国启动了“社会中的科学（社会中的科学（ SISSIS）” 和和“社会背景中的科学社会背景中的科学(SISCON)” (SISCON)” 两大项目，开辟了两大项目，开辟了 科学教育的新视野，影响了欧美一些发达国家。科学教育的新视野，影响了欧美一些发达国家。 8080年代

30、：年代：科技经济的一体化影响，各国加强了科学教育的科技经济的一体化影响，各国加强了科学教育的力度。推出了一批有影响的力度。推出了一批有影响的STSSTS课程。如英国的课程。如英国的“社会中社会中的科学与技术的科学与技术(SATIS)”(SATIS)”课程、荷兰的课程、荷兰的PLONPLON（Physics Physics Curriculum Development ProjectCurriculum Development Project）物理课程、美国）物理课程、美国“社社会中的化学会中的化学(CHEMCOM)”(CHEMCOM)”课程、课程、“众理解计划的化学教育众理解计划的化学教育（

31、CEPEPCEPEP）”与与“邦戈计划邦戈计划(Bongo Program ”(Bongo Program ”、加拿大、加拿大的的Science PlusScience Plus课程、澳大利亚的课程、澳大利亚的“维多利亚教育部维多利亚教育部学学 生必读生必读”、“维多利亚中学证书考试课程维多利亚中学证书考试课程”等。等。 其中最为成功的当属其中最为成功的当属 “ “社会中的科学与技术社会中的科学与技术(SATIS)”,(SATIS)”,它在开发过程中由教师们提交感兴趣的课程专题和教学方它在开发过程中由教师们提交感兴趣的课程专题和教学方法，然后由课程开发研究小组决定并编制出短小精悍的、法，然后由

32、课程开发研究小组决定并编制出短小精悍的、易使用的专题。每一个单元将一个主要的科学课题与社会易使用的专题。每一个单元将一个主要的科学课题与社会和技术应用的问题相联系，这些单元的内容以其丰富的包和技术应用的问题相联系，这些单元的内容以其丰富的包容性，将学生置于真实的世界之中，建立问题与生活之间容性，将学生置于真实的世界之中，建立问题与生活之间的纽带，强化概念、内容与社会、经济以及技术条件间的的纽带，强化概念、内容与社会、经济以及技术条件间的联系，面向实际，加强实践环节联系，面向实际，加强实践环节, ,强化了科学技术对于广强化了科学技术对于广阔世界的现实意义，充分体现了阔世界的现实意义，充分体现了S

33、TSSTS教育理念。需要说明教育理念。需要说明的是，这些课程并非一开始就很成熟，它们之所以能够取的是，这些课程并非一开始就很成熟，它们之所以能够取得成功，课程的开放性起了关键的作用。开放性使课程始得成功，课程的开放性起了关键的作用。开放性使课程始终处于一种建构和组织的过程，保证了课程专题的新颖和终处于一种建构和组织的过程，保证了课程专题的新颖和 前沿性，合理性和使用性。前沿性，合理性和使用性。 8080年代后期到年代后期到9090年代以来：年代以来：STSSTS课程改革已经带动了世课程改革已经带动了世界范围内的科学教育改革。人们对界范围内的科学教育改革。人们对STSSTS教育产生了更强烈教育产

34、生了更强烈的兴趣，尤其在亚洲的日本、印度、香港等地区，的兴趣，尤其在亚洲的日本、印度、香港等地区，9393年，国年，国际科学教育联合会与联合国教科文组织将际科学教育联合会与联合国教科文组织将STSSTS教育的目标与教育的目标与提高公众的科技素养融合起来，强调与发展科技素养有关的提高公众的科技素养融合起来，强调与发展科技素养有关的课程改革。课程改革。9696年，美国国家科学院推出美国国家科学教育标年，美国国家科学院推出美国国家科学教育标准准，确认，确认STSSTS适合于教学大纲，极大推动了各国以适合于教学大纲，极大推动了各国以STSSTS为核为核心理念的中学教育改革。心理念的中学教育改革。979

35、7年，加拿大第一个国家科学教育年，加拿大第一个国家科学教育纲要纲要科学学习目标公共纲要科学学习目标公共纲要出台，建立了新的出台，建立了新的STSSTS科学科学教育的范型教育的范型: :科学一技术一社会一环境科学一技术一社会一环境(STSE)(STSE)教育。此后，教育。此后， 基础教育的各个阶段都实行基础教育的各个阶段都实行STSSTS教育。可以说教育。可以说STSSTS教教 育思想已渗透到科学教育和课程改革各项目中了。育思想已渗透到科学教育和课程改革各项目中了。 我国我国STSSTS教育还处于起步阶段，归纳起来有以下教育还处于起步阶段，归纳起来有以下 几种做法几种做法: :( (一一) )在

36、原有中学理科教材中渗透在原有中学理科教材中渗透STSSTS精神精神，即遵照原，即遵照原学科教学体系、课时等规定，让学生在接触大自然学科教学体系、课时等规定，让学生在接触大自然和社会的过程中，和社会的过程中，“在做中学在做中学”。( (二二) )开设开设STSSTS教育选修课和专题讲座。教育选修课和专题讲座。( (三三) )在校外课外青少年科技活动中进行在校外课外青少年科技活动中进行STSSTS教育。教育。 与发达国家相比，我国的与发达国家相比，我国的STSSTS教育课程存在明显的教育课程存在明显的 滞后性和不足之处滞后性和不足之处。（一）起步晚，缺乏足够认识。（一）起步晚，缺乏足够认识。国外从

37、五、六十年代国外从五、六十年代就开始就开始HPSHPS或或STSSTS的探索和尝试，而我国的探索和尝试，而我国STSSTS教育的教育的提出已经到八十年代中期。这有历史的、文化的、提出已经到八十年代中期。这有历史的、文化的、社会的、教育的等多方面的原因社会的、教育的等多方面的原因:1.:1.儒家传统文化儒家传统文化的影响，重视学术性教学而轻视技术教育，传统应的影响，重视学术性教学而轻视技术教育，传统应试教育的惯性阻力。试教育的惯性阻力。2.2.受苏联的影响，过于重视科受苏联的影响，过于重视科学概念的掌握和科学知识学习，忽略了学生科学方学概念的掌握和科学知识学习，忽略了学生科学方法训练和科学精神的

38、熏陶，将科学哲学、科学史、法训练和科学精神的熏陶，将科学哲学、科学史、科学与社会关系的教育置于次要的位置。过早和过科学与社会关系的教育置于次要的位置。过早和过细的文理分科和专业划分。细的文理分科和专业划分。3.“3.“文革文革”十年对我国十年对我国 教育的摧残教育的摧残.4.4，我国社会发展的落后。，我国社会发展的落后。 ( (二二) )科学教育研究和投入的不足。科学教育研究和投入的不足。美国美国STSSTS教育的开教育的开展，离不开社会和政府的经济支持。第一个展，离不开社会和政府的经济支持。第一个STSSTS计划，计划，即即19641964年哈佛大学的年哈佛大学的“科学和社会计划科学和社会计

39、划”就是由就是由IBMIBM公司赞助公司赞助500500完美元建立的。完美元建立的。IBMIBM公司还设立了课程开公司还设立了课程开发基金，专门资助高校开设发基金，专门资助高校开设STSSTS课程教育。课程教育。19921992年美年美国财政年度国财政年度NSFNSF向各校拨款向各校拨款18001800万美元，主要资助大万美元，主要资助大学本科的学本科的STSSTS教育。教育。 ( (三三)STS)STS课程实施范围相对狭窄。课程实施范围相对狭窄。我国还处于在数量我国还处于在数量 很有限的一些中学进行定点实验的阶段。很有限的一些中学进行定点实验的阶段。参考文献：参考文献：【1】(日)小川正贤著

40、 张明国译 远德玉校.STS教育概述（J）. 哈尔滨师专学报1996年第2期【2】日冈本正志著 陶泉禄译.STS教育的动向及目的、意义STS教育推进者们的见解（J）. 呼兰师专学报1995年第4期【3】丁邦平. SIS教育与科学课程改革（J），比较教育研究，2002(3).【4】刘兵.STS与中国基础教育改革以普通高中物理新课标为例（J）. 河池学院学报.2006（6）【5】梁英豪.科学教育发展的一个重要方向: 科学一技术一社会(STS)（J）. 课程教材教法.2000年第5期【6】黄晓. 论STS教育的特点（J）. 比较教育研究2002年第7期【7】孙可平.STS教育论M上海:上海教育出版社

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