对外汉语教学概论_考点归纳_

1、对外汉语教学概论第一章对外汉语研究的四个层面本体论:从事汉语本体研究,其理论基础为语言学。认识论:从事汉语习得与认知研究,其理论基础是心理学。方法论:从事教学理论与方法研究,其理论基础是教育学。工具论:从事现代科技手段应用于教学与学习的研究,其理论基础为计算语言学和现代教育技术。第二章教学大纲的类型及定义(结果式大纲P2831:第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点不同,把教学大纲分为结果式大纲和过程式大纲。所谓结果式大纲主要是对语言项目和言语技能的归纳,重点是描述学习者通过学习所应获得的知识和技能,侧重语言教学的最终结果;所谓过程式大纲主要是对学习的任务和教学的程序的描述,重点在语

2、言学习和语言活动本身,侧重语言教学的过程。结果式大纲又可以分为组合型(传统的语法大纲和分解型(意念功能大纲;过程式大纲又可分为任务型(学习的角度和程序型(教学的角度。语法大纲是传统的大纲类型;功能-意念大纲(主要内容是功能<即使用语言的目的>和意念<即语言表达的概念意义>项目是另一个主要的大纲类型;任务大纲是20世纪80年代以后兴起的一种新的大纲类型。汉语水平等级标准研制的具体原则综合性原则,针对性原则,限定性原则,系列性原则,导向性原则。P3435汉语水平语法等级大纲主要特点突出语言的使用规则,而不是详细介绍语法理论和语法知识。重视对语言结构形式的描写,同时又注重结构

3、形式与意义的结合。对语法规则的说明简明、通俗、具体、实用。从典型的语言材料出发选取和确定语法项目和语法点。根据外国人学习和使用汉语的学习需求和对外汉语教学的教学需求,对理论语法的内容和结构作相应的繁简处理,选取和确定有针对性和实用性的语法项目和语法点。不要求进行详尽的语言分析,而是要求帮助学生掌握必要的语言规律,并运用这些规律去指导语言实践活动。对外汉语教学的教学类型汉语言专业教育,指对外汉语教学的专业学历教育。汉语进修教学,属于对外汉语教学的非学历教育。汉语短期教学,属非学历教育。汉语速成教学,属非学历教育。P42对外汉语教学模式的定义从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发,结合第二语言教学

4、的一般性理论或对外汉语教学理论,在汉语教学中形成或提出的教学范式。对外汉语教学的课程设置类型综合课(把语言要素、文化知识、语用规则的教学和言语技能、言语交际技能的训练等各项内容综合起来,一般作为基础课或主干课;专项技能课(如口语课、听力课等;专项目标课(一般作为教学中的补充课程,如新闻听力课、报刊阅读课、应用文写作等;语言知识课(包括语音、词汇、语法、修辞、文字等内容;翻译课(是对两种语言进行对比和对译,重在培养翻译能力和翻译技巧;其他课程(包括文化知识课、文学课、语言实践活动等,一般作为选择性课程设置。现行课程规范所包括的具体内容P63:对课程性质及课程特点的规范(主要是为课程定性、定位,阐

5、述课程的一些基本的或主要的特点;对课程目标和课程教学要求的规范(主要是规定课程的教学目的和课程的具体任务,明确课程在知识、技能、能力等各个项目上的具体目标和教学要求;对课程内容的规范(主要是从语言要素、语用规则、技能、话题、知识等不同角度确定教学内容,并明确教学的重点;对课程教学环节和教学方法的规范(主要是对课程教学的基本的或主要的环节提出具体的建议,并对每个环节的教学提出具有典型意义和广泛适应性的方法;对测试进行规范(主要是对测试原则、测试方式和成绩评定方式进行规范。第三章对外汉语教学的学科理论基础的范围P7478:主要包括哲学(最深厚的理论基础、语言学(核心性的理论基础、教育学(不可或缺的

6、理论基础、心理学(重要理论基础和文化学(重要的理论基础。对外汉语教学的学科基本理论的具体内容P91108:<1>学科语言理论:面向对外汉语教学的语言学及其分支学科理论的研究;面向对外汉语教学的汉语语言学研究。<2>语言教学理论:学科性质理论;教学原则理论;中国传统教学观。<3>跨文化教学理论:文化教学的地位(是对外汉语教学学科理论研究的重要内容和学科理论的重要组成部分;文化教学的内容(指语言教学本身的、不应该也不能脱离的文化因素的教学;文化教学的原则。对外汉语教学学科性质理论的主要内容P9596:所谓学科性质理论,即关于第二语言教学性质和特点的理论。基本内容

7、包括:对外汉语教学最根本的性质在于,它既是一种第二语言教学,又是一种外语教学。对外汉语教学最基本的语言观是,语言是人类最重要的交际工具;最基本的教学观是,要把语言当做交际工具来做,而不能当做知识体系来教;最基本的目的观是,培养学习者的汉语交际能力。文化教学的原则P108:文化教学的根本原则是语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化;知识文化的教学原则是根据学习者的要求和具体的培养目标来决定的。即使是交际文化音素的教学也还要考虑到文化因素教学的适时性、适度性、针对性以及引导学习者增强对文化差异的敏感性和宽容性。【论述】对外汉语教学的总教学原则P100103:<1>以学生为中心的原则。

8、首先,从教学过程上看,学生是教学这一认识过程的真正主体,是教学实践和认识活动有目的的承担者;教材(教学内容是教学实践活动和认识活动的客体对象,是主体实现目的的必要条件和手段;教师则是作为主体实现目的过程中必要的设计者、引导者、解惑答疑者也即助体而存在的,本质上讲,教师的作用就是辅助主体(学生更好地实现教学活动所要达到的目的。第二,从教和学的关系上看,“教”是为“学”服务的,“教”所要达到的目标和结果必然要由“学”体现出来。第三,从内外因上看,学生是内因,教师和其他条件都是外因,没有内因的能动作用或活动不符合主体的要求,再好的外因也起不了作用。第四,从教学原则体系上看,确立以学生为中心的原则,才

9、可能真正做到因材施教、循序渐进、精讲多练等;才可能真正建立起平等的人际关系和民主化的课堂;也才更有利于语言学习规律和习得理论的研究。以学生为中心的基本要求应当是整个教学工作应立足学生、满足学生、适合于学生的需要;全部教学活动应调动学生、依托学生、有利于学生的发展。<2>以交际能力的培养为核心的原则。这是教学原则对学科性质和特点的最高体现,该原则要求把交际能力的培养作为对外汉语教学的起点、过程和归宿来看待,并得到应有的实施。<3>以结构、功能、文化相结合为框架的原则。“三结合”尤其体现了对外汉语教学跨文化教学的性质,这一性质决定了揭示语言教学中的文化特别是交际文化因素的必

10、要性。“三结合”作为对外汉语教学的一条总原则,不仅体现了对学科教学内容的总要求,同时也昭示了对外汉语教学在可预见的未来中的走势;不仅反映了学科研究和发展的现状,也体现了在学科发展方向的理论追求。“三结合”的意思是:结构是基础,功能是目的,文化教学要为语言教学服务。但是,“三结合”目前还只是一种框架原则,更多地体现为在理论和实践上的一种追求,有待在教学实践和理论研究中进一步检验、丰富和完善。第四章对外汉语教学发展趋势P118121:理论研究的并进化;教学法形态的模式化;语言材料的语篇化;语法教学的强势化;教学的活动化和任务化;教学的立体化。音素(音系教学的定义和内容P124:所谓音系教学,是从汉

11、语语音体系出发进行的语音教学,也就是从单音教学开始,在较短的时间内进行声、韵、调和拼音等各单项的专门练习,直到基本掌握汉语语音系统。这种教学方法把语音教学和会话教学分开进行,专门安排语音教学阶段并首先安排语音教学,以便形成良好的语音习惯,为以后阶段的学习打下牢固的语音基础。语流教学的定义和内容P124:所谓语流教学,是从汉语实际语言运用出发进行的语音教学,也就是把语音教学融入会话中,从会话入手,从会话中分解语音要素,把语音练习与会话练习结合起来,最终再回归结到会话。这种教学方法不专门安排语音教学阶段,也不会完全依照固定的次序进行语音教学。语法教学的三种基本教学方法:演绎法:从讲解基本的语法规则

12、出发,通过具体实例和配套练习进行语法教学。这种教学方法可以归纳为讲解规则、举例说明、造句、应用等几个步骤。归纳法:从具体的语言材料出发,在大量接触生词、课文并进行相关练习的基础上,归纳出语法规则。这种教学方法可以归纳为接触语言材料、进行相关练习、概括归纳语法规则等几个步骤。句型法:把汉语语法规则归结到一定的典型范句,通过对句型的教学实现语法教学。这种教学法可以归纳为范句展示、句型讲解、句型操练、句型变换等几个步骤。先语后文:指让学习者在开始的学习阶段只接触拼音,不接触汉字,在基本掌握了汉语拼音和一定数量的词汇、语法之后,再引入汉字教学。语文并进:在学习语法、课文开始就兼顾听说训练和汉字识写训练

13、,汉字基本笔画和常用字素的教学可以先期进行。语文分开:指设置专门的听说读写课程,并把承担拼音教学和听说训练的听说课与承担汉字教学和读写训练的读写课分开设置,并行开设。集中识字:指在初级教学阶段中的某个时间里安排专门的汉字教学阶段,集中进行汉字的识读和书写训练。文章写作训练的训练方法:侧重结果的写作训练。学生按照“教师出题-写作-教师讲评”的模式练习写作,训练的重点集中在写作的最终结果上。侧重过程的写作训练。教师针对学习者的特点和汉语文章结构的特点,从写前准备、写作、修改、批改、讲评等全程对学生进行指导,训练的重点在于让学习者从写作过程中掌握汉语应用的特点和写作技能。侧重内容的写作训练。激发学习

14、者自己寻找素材,并对这些素材进行综合和分析后,进行写作训练。综合性的写作训练。把阅读、讨论、写作结合起来,也就是把听、说、读、写综合起来进行写作训练。怎样培养语言交际能力P144148:语言交际能力是无法直接传授的,其形成要经过一个从语言知识向交际能力转化的过程,一般而言,一个外语学习者首先获得的是语言知识,其次,通过操练使这些知识转化为听说读写等语言技能,再次,通过操练或其他多种教学和非教学手段,语言技能才能转化为语言交际能力。谈到培养学生语言交际能力的途径,在语言教学中并不存在培养学生语言交际能力的最佳途径,交际教学法可能在某些方面具有特殊的效果,但各种语言教学方法都有其优点,综合运用、整

15、体考虑才是培养语言交际能力的正途。但无论采用什么样的途径,培养语言交际能力都应遵循一些基本原则:一是语法原则,注重语法教学;二是交际原则,以培养语言交际能力为教学目标,以交际为教学重心;三是文化原则,注重文化差异、文化对比。在教学中,还应围绕语言交际能力的培养,进行一些针对性的训练:一要注重训练学生对语言多样性的把握;二要注重训练学生正确的语感和得体性表达;三要注重训练学生整体性地理解和表达;四要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来,把课堂内外的学习结合起来;五要注重训练对文化因素的兴趣和敏感,训练学生的跨文化意识;六要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。语法翻译法的主要特征及优缺点:语

16、法翻译法是第二语言教学法史上第一个完整的教学法体系,也是第二语言教学史上最古老的教学法。主要特征:以培养读写书面语能力以及发展智力为主要目标;以系统的语法知识为教学的主要内容;词汇的选择完全由课文内容决定;用母语进行教学;阅读领先,重视阅读能力。优点:有助于学生牢固掌握系统的语法知识,阅读和翻译水平较高;采用母语,便于学生理解。缺点:忽视口语教学和语音教学,缺乏听说能力的训练;过分地强调语法规则的教学,忽视语言技能训练,教学内容、教学过程单调。直接法的主要特征及优缺点:主要特征:教学中尽量不用母语、不用翻译、不用形式语法;主张口语为基础,模仿多练;以句子为教学的基本单位,认为句子是口头交际的基

17、本单位;主张以当代“活用语言”为教学内容。优点:重口语、语音教学,重语言实践、多说多练。缺点:忽视了第二语言教学的特殊性,排斥母语在对外汉语教学中的作用。听说法的主要特征及优缺点:主要特征:听说领先;反复操练,用模仿、重复、记忆的方法去反复实践,形成自动化的习惯;以句型为中心;限制使用母语和翻译;对比语言结构,确定教学难点,把外语教学的主要力量放在攻克难点上;及时、严格地纠正学习者出现的错误,养成正确的语言习惯。优点:以口语为中心,以培养听说能力为主;强调句型的训练;限制使用母语,但不排斥母语。缺点:强调听说,忽视读写;听说是枯燥的机械性操作,句型操练脱离语境。第六章学习:在课堂教学的环境下有

18、专门的老师指导,严格按照教学大纲和教材,通过讲练等环节有计划、有系统、有意识地去获得语言,通常称为“学习”或“学得”。习得:没有非常明确的语言学习意识的获得,通常称为“习得”,它是指在自然的语言环境中,通过语言交际活动不知不觉潜意识地获得语言。以儿童习得第一语言最为典型。语言潜能:第二语言习得需要一些特殊的素质,这些素质叫做第二语言学习的能力倾向,也称语言学能。迁移正迁移和负迁移:迁移是心理学的概念,指在学习过程中已获得的知识、技能和方法、态度等对学习新知识、技能的影响。这种影响有的起积极、促进的作用,叫正迁移,有的起阻碍的作用,叫负迁移,也叫干扰。中介语:中介语也有人译成“过渡语”或“语际语

19、”,是指在第二语言习得过程中,学习者通过一定的学习策略,在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。失误和偏误:失误是指偶然产生的口误或笔误。偏误是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误,它偏离了目的语的轨道,反映了说话者的语言能力和水准。显性偏误与隐性偏误:显性偏误是明显的带有结构形式错误的句子。隐性偏误是语法虽然正确、但在一定的语境或交际情境中显得不恰当的句子。偏误分析:偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析,研究其来源,揭示学习者的中介语体系,从而了解第二语言习得的过程与规律。第一语言学习

20、和第二语言学习的异同:<1>相同点:都需要建立声音和意义的联系。都需要建立形式结构和语义结构的联系。习得一种言语现象都需要经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用几个阶段。语法习得有一定的顺序。都是主观条件和客观条件相结合的结果。<2>不同点:学习环境和学习方式不同。学习目的和学习动力不同。理解和接受能力不同。语言习得过程不同。语言学能(语言潜能测验主要考查哪四种能力:根据卡罗尔的观点,主要考查四种能力:语音编码解码能力。主要指识别语音成分并保持记忆的能力,常采用对一种新的语言从声音辨认符号或从符号辨别声音的试题。语法敏感性。指识别母语句法结构和语法功能的能力,如在试题的

21、句子中找出与例句中某一成分具有相同语法功能的词。强记能力。在较短时间里能迅速记住大量语言材料的能力,特别是强记大量新语言生词的能力,通过与之意义相配的母语单词来检查记忆是否正确。归纳能力。从不熟悉的新语言的素材中归纳句型和其他语言规则的能力。对比分析假说的理论基础及主要内容:理论基础:认为第二语言的获得也是通过刺激-反应-强化形成习惯的结果。一旦习惯形成,当学习者处于某一语言情境时就会自动地做出反应。但与第一语言习得不同的是,在习得第二语言的时候,学习者已形成了一整套第一语言的习惯,因此就存在第一语言(常常是母语习惯的迁移问题。主要主要:第二语言与第一语言相似的语言成分容易学,不同的成分则难学

22、。也就是说两种语言结构特征相同之处产生正迁移,两种语言的差异导致负迁移。负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误,这就是对比分析假说。对比分析的步骤:描写:对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写,作为对比的基础。选择:在两种语言中选择进行对比的某些有意义的话言项目或结构。对比:对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比,找出两种语言的相同点和不同点。预测:在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。中介语特点:中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。中介语不是固定不变的,而是一个不断变化的动态语言系

23、统。塞林克把中介语的产生原因归纳为语言迁移、目的语规则的过度概括、训练造成的迁移、学习者的学习策略和交际策略等五个方面。中介语的偏误有反复性。中介语不是直线式地向目的语靠拢,而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。中介语的偏误有顽固性。语言中的某一部分可能会停滞不前,产生“僵化”或“化石化”的现象,特别表现在语音方面。中介语假说的理论基础和主要观点:中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础。它不但把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续的过程,而且看做是学习者不断通过假设-验证主动发现规律、调整修订所获得的规律,对原有的知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的

24、过程。偏误分析的步骤:搜集供分析的语料。从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力理解中选择供分析用的语料。鉴别偏误。首先要区分是有规律性的偏误还是偶然的失误,同时还要区分是结构形式的偏误还是语用的偏误。对偏误进行分类。解释偏误产生的原因。评估偏误的严重程度,是否影响到交际。偏误分析的局限性:正确与偏误的区分标准很难确定。人们一般都是以目的语国家说本族语音规范的语言为标准,但用来作为鉴别交际中使用语言正误的标淮,则会遇到各种难以解决的复杂情况。从目前对各种偏误的研究情况来看,还很不平衡。对语音、语法、词汇方面的规则研究较充分,偏误也易于辨认,这方面的偏误分析较多。而对语用和文化方面规则的研究则远

25、远不够,这方面的偏误分析也做得很少。对语言表达的偏误分析研究较多,对语言理解的偏误则研究较少。特别是对于学习者,由于采取一定的交际策略而造成的偏误则研究更少。对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷 于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大。另一方面偏误来源的问题 本身也较复杂，有时是多方面因素同时作用的结果，难于定为某一种来源；有的则是来源本 来就很模糊难于说清。而且像人们习惯使用的迁移、泛化、简化等概念都有交叉，很难明确 区分。偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析， 并未研究中介语的正确部分。其结果，只能了解学

26、习者未掌握的部分，而不能了解学习者已 掌握的部分。 输入假说的主要内容：克拉申 1985 年在其著作输入假说：理论与启示中正式归纳为习 得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说等五个系列假说，总称 为输入假说理论。这一理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面、影响最大的理论，但 同时也是引起很多争议的理论。总结以上五个假说，克拉申认为第二语言习得的实现，主要 取决于两个方面： 一是习得者必须听懂可理解的输入， 二是习得者在情感上必须对输入采取 开放、 接受的态度。 可理解的输入是不可缺少的， 但仅仅有它还不够， 还需要降低屏蔽效应。 可理解的输入加上低屏蔽效应、低焦虑环境，

27、就一定能习得第二语言。这是克拉申提出的第 二语言习得的基本原则。 第七章 信度： 在不同的时间或不同的测验条件下， 使用同一测验 （或者使用同一测验的不同版本） ， 对同一组被试实施多次测验所得结果的一致性或稳定性程度。 效度：指测量的有效性或准确性，即测量对它所要测的东西准确测量的程度。 语言测试的基本类别：从用途或者功能的角度，主要可以划分为成绩测验、水平测验、能力 倾向测验、诊断性测验和安置性测验 P283288；根据评分方法的不同，可以分为主观性测 验和客观性测验 P289292；分立式测验和综合式测验 P292294；标准化测验和非标准化测 验 P294296。 信度和效度的关系：测

28、验信度是测验效度的必要前提，效度受到信度的制约。 （具体见 P344）信度高的测验不一定效度高。 （具体见 P345） 第八章 国俗词语： 是反映本民族文化特有概念而在别的语言中无法对译的词语， 也就是别的语言中 很难找到与之完全对应的“非等值词语” 。 对应词语：指不同的语言中所表达的概念意义基本相同或相当的词语。 “洋腔洋调”产生的主要原因：学习者母语语音系统的干扰和影响是产生“洋腔洋调” 的最主要原因（eg.英美学生往往把汉语的送气音发成不送气音） 。把汉语声调与母语语调 相混淆是外国学生产生“洋腔洋调”的最主要根源之一。由于外国学生把握不住汉语声调与 语调之间的关系，把握不住汉语语调与

29、其母语语调之间的关系，便会产生“洋腔洋调” 。 学习者由于掌握目的语知识的不足， 把所学的不充分的、 有限的目的语知识套用在新的语言 现象上，结果也会产生“洋腔洋调” （eg.把半三声变成全三声、把连续的几个三声一律读成 全三声就是对三声变调规则泛化使用的结果） 。 语音教学的基本规则：音素教学与语流教学相结合的原则 P365；针对不同学习者的特 点进行教学的原则 P366；不同的教学阶段与不同的教学目标相互适应的原则 P366。 词 语偏误的主要原因词语偏误的主要原因词语偏误的主要原因词语偏误的主要原因： ： ： ：母 语和目的语的对应词之间在词义上互有交叉而造成偏误 （这种情况往往发生在多义词中， 比 如英语的 to know 有“知道” 、 “会”的意思，但反过来，汉语的“知道”和“会”却是两个 词） ；母语和目的语的对应词因各自的附加色彩不