5、克拉申的监控理论

1、赵小军赵小军云南大学旅游文化学院云南大学旅游文化学院文学与新闻系文学与新闻系2010-2011-2, 20082010-2011-2, 2008级对外汉语专业级对外汉语专业 一、产生的时代及其评价一、产生的时代及其评价 （一）产生的时代和语言监控模式的概念（一）产生的时代和语言监控模式的概念 语言监控模式语言监控模式，又，又作作“第二语言发展监控模式第二语言发展监控模式”（克拉申（克拉申19791979），指指由五个假说共同构成的一种第二语言习得研究理论由五个假说共同构成的一种第二语言习得研究理论，这种理论，这种理论主要表现在第三假说主要表现在第三假说监控假说上，即第二语言生产时，形式监控假说

2、上，即第二语言生产时，形式上的准确性是由大脑的一个控制机构（监控器上的准确性是由大脑的一个控制机构（监控器MonitorMonitor）进行监）进行监测的。其监测范围会按说话人的类型有所变化，并对第二语言习测的。其监测范围会按说话人的类型有所变化，并对第二语言习得的方式产生影响得的方式产生影响。 KRASHENKRASHEN特别区分特别区分“学习学习”和和“习得习得”的差异。的差异。习得习得，就是指监，就是指监控器发挥作用控器发挥作用弱弱；学习学习，就是指监控器发挥作用，就是指监控器发挥作用强强 。2 这个理论是由这个理论是由KRASHENKRASHEN在在19791979年提出来的。年提出来

3、的。 这个理论的五个假设是：这个理论的五个假设是：习得与学习的假说，自然习得顺序叫说，习得与学习的假说，自然习得顺序叫说，监控假说，输入假说，情感过滤假说。监控假说，输入假说，情感过滤假说。 这个理论模式，这个理论模式，KRASHENKRASHEN先后在先后在19811981、19821982、19851985对它进行了完对它进行了完善 ， 主 要 表 现 在 对 输 入 假 说 的 完 善 上 ， 即善 ， 主 要 表 现 在 对 输 入 假 说 的 完 善 上 ， 即 可 理 解 输 入可 理 解 输 入(comprehensible input)(comprehensible input

4、)概念概念和和输入假说输入假说（input hypothesisinput hypothesis）。）。 除此之外，除此之外，KRASHENKRASHEN的监控理论还涉及到一些别的因素，这将在的监控理论还涉及到一些别的因素，这将在第二节讲到。第二节讲到。3 1 1、积极评价、积极评价 ELLISELLIS在在19851985年在年在Understanding Second Language Understanding Second Language AcquisitionAcquisition一书中认为，该理论在第二语言习得研究领域有一书中认为，该理论在第二语言习得研究领域有很高的威望。很高的

5、威望。 在在8080年代该理论被认为是二语习得研究领域中影响年代该理论被认为是二语习得研究领域中影响最广泛、解最广泛、解释最全面、综合性最强的理论释最全面、综合性最强的理论。同时，也是争议最多的理论模。同时，也是争议最多的理论模式。式。 2 2、消极评价、消极评价 认为观点新颖，但难免失之偏颇，他的五个假说都受到来自很认为观点新颖，但难免失之偏颇，他的五个假说都受到来自很多学者的批评。如多学者的批评。如McLaughlinMcLaughlin、EllisEllis、GassGass和和SelinkerSelinker、蒋祖、蒋祖康、康、GreggGregg都针对他的理论提出了好些问题。这些问题

6、我们放在都针对他的理论提出了好些问题。这些问题我们放在具体讲解五个假说时来说明。具体讲解五个假说时来说明。4 （一）假说的概念（一）假说的概念学习：学习：习得习得learnin：acquisition有意识的语言学习有意识的语言学习：下意识的语言习得下意识的语言习得conscious language learning：subconscious language acquisition学习的知识学习的知识：习得的知识习得的知识learnt knowledge：aquired knowledge程序性知识程序性知识：陈述性知识：陈述性知识可理解输入可理解输入comprehensible inpu

7、t外显学习外显学习：内隐学习内隐学习explicit learning：implicit learning控制性加工控制性加工：自动加工自动加工automatic processing：controlled processing无接口观点无接口观点：有接口观点有接口观点non-interface position：interface position5 成人的第二语言学习者，主要通过两种独立的方式获得第二语言成人的第二语言学习者，主要通过两种独立的方式获得第二语言规则，即规则，即“学习学习”和和“习得习得”。提问：提问：什么是学习？什么是习得？什么是学习？什么是习得？教材第教材第4 4页页 从

8、四个方面来理解学习和习得：从四个方面来理解学习和习得： （1 1）获得方式：自然获得）获得方式：自然获得教学获得教学获得 （2 2）心理过程：无意识获得）心理过程：无意识获得有意识获得有意识获得 （3 3）心理状态：内隐学习）心理状态：内隐学习外显学习外显学习 （4 4）知识类型：隐性语言知识）知识类型：隐性语言知识外显语言知识外显语言知识 （5 5）结）结 论：两种知识具有不可转换性，即无接口观点论：两种知识具有不可转换性，即无接口观点 从心理过程来看，这两种方式都是第二语言学习者在获得第二语从心理过程来看，这两种方式都是第二语言学习者在获得第二语言时的两种不同过程言时的两种不同过程即即“下

9、意识的语言习得下意识的语言习得”和和“有意识的有意识的语言学习语言学习”。6 通过这两种不同的心理过程，就会获得两种不同类型的语言知识通过这两种不同的心理过程，就会获得两种不同类型的语言知识“习得的知识习得的知识”和和“学习的知识学习的知识”： 习得的知识习得的知识： 学习者运用第二语言进行自然的交际，关注的是语言传达的意学习者运用第二语言进行自然的交际，关注的是语言传达的意义，通过有意义的交际，学习者接触的是义，通过有意义的交际，学习者接触的是“可理解输入可理解输入”。具。具体说，就是学习者下意识获得的第二语言规则的知识，具有体说，就是学习者下意识获得的第二语言规则的知识，具有程程序性序性特

10、征（不可以明确的讲述，但可以输入）。特征（不可以明确的讲述，但可以输入）。 学习的知识学习的知识： 学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过有意识的学习者把注意力集中在第二语言的形式特征上，通过有意识的学习方式获得第二语言的规则的知识。是学习者有意识获得的学习方式获得第二语言的规则的知识。是学习者有意识获得的第二语言规则的知识，这包括元语言知识，具有第二语言规则的知识，这包括元语言知识，具有陈述性陈述性特征特征（可以明确的讲述或传授）。（可以明确的讲述或传授）。7 从获得的心理方式来看前者是从获得的心理方式来看前者是“内隐学习内隐学习”；后者是；后者是“外显学习外显学习”。 内隐学习内隐

11、学习 一种心理获得语言的方式，是一种心理获得语言的方式，是潜在潜在的获得，具有的获得，具有下意识或无意下意识或无意识识特征。特征。 外显学习外显学习 一种心理获得语言的方式，是一种心理获得语言的方式，是显性显性的获得，具有的获得，具有有意识或主动有意识或主动性性特征。特征。8 习得的知识习得的知识 存储在大脑左半球的语言区。存储在大脑左半球的语言区。 学习的知识学习的知识 存储在大脑左半球的控制区，而非语言区。存储在大脑左半球的控制区，而非语言区。 结论：结论： 两种知识是分别存储的，两种知识是分别存储的， 即学习的知识只是用于语言输出的监控和调整；即学习的知识只是用于语言输出的监控和调整；

12、而习得的知识，是语言理解和生成的源头。而习得的知识，是语言理解和生成的源头。9 无接口观点，无接口观点， 即学习的知识不能转换成习得的知识，即学习的知识不能转换成习得的知识，SeligerSeliger对此进行了论证，对此进行了论证，证明学习者的第二语言的表达和第二语言的元语言无关。证明学习者的第二语言的表达和第二语言的元语言无关。 举例（见书上例，举例（见书上例，JC. JC. 第第112112页页SeligerSeliger（19791979）的调查）：）的调查）： 地点：地点：课堂课堂 任务任务：学习者描述一些图片。：学习者描述一些图片。 记录记录：研究者记录描述图片的语言：研究者记录描

13、述图片的语言 工作工作：研究者分析对这些图片进行描述的语言中的冠词：研究者分析对这些图片进行描述的语言中的冠词a a与与anan的的使用情况。使用情况。 陈述陈述：让学习者陈述关于冠词用法的相关规则。：让学习者陈述关于冠词用法的相关规则。 结论结论：如上所述：如上所述10 第二层次上的语言，又称描写语言，即用于描写自然语言（也称第二层次上的语言，又称描写语言，即用于描写自然语言（也称目标语言）的（形式）的语言。举例：目标语言）的（形式）的语言。举例： 1a1a、丽江位于玉龙雪上的脚下。、丽江位于玉龙雪上的脚下。 1b1b、“丽江丽江”是一个双音节双语素的专有名词。是一个双音节双语素的专有名词。

14、 2a2a、“这这”是一个指示代词，而且一般情况下是一个近指代词，是一个指示代词，而且一般情况下是一个近指代词，具有定指的功能。具有定指的功能。 2b2b、这是一座美丽的城市。、这是一座美丽的城市。 3a3a、Mnchen liegt an der Isar. Mnchen liegt an der Isar. 慕尼黑位于伊萨尔河畔。慕尼黑位于伊萨尔河畔。 3b3b、MnchenMnchen ist Eigenname mit zwei Silben. ist Eigenname mit zwei Silben. “MnchenMnchen”是一个双音节的专有名词。是一个双音节的专有名词。11

15、 争议争议1 1 在时间上，很难界定学习者到底处于何种状态在时间上，很难界定学习者到底处于何种状态即何时是学即何时是学习状态，何时是习得状态。习状态，何时是习得状态。 争议的原因在于争议的原因在于：KranshenKranshen从心理语言学的角度讲学习从心理语言学的角度讲学习意意识，习得识，习得下意识联系起来，使得学者们无法考察和检验二下意识联系起来，使得学者们无法考察和检验二者的区别。克氏并没有对学习和习得的概念严格定义，因而很者的区别。克氏并没有对学习和习得的概念严格定义，因而很难界定学习者在时间上，何时是习得的状态，何时是学习的状难界定学习者在时间上，何时是习得的状态，何时是学习的状态

16、。态。12 争议争议2 2 就在于习得的知识和学习的知识能否转换的问题上。就在于习得的知识和学习的知识能否转换的问题上。 以以KrashenKrashen为代表的学者认为，二者之间为代表的学者认为，二者之间不可转换不可转换。 另外的很多学者认为，二者另外的很多学者认为，二者没有绝对的界限，可以转换没有绝对的界限，可以转换。 争议的原因在于争议的原因在于： 反对者认为反对者认为，学习的知识可以逐步的转换成习得的知识，即外，学习的知识可以逐步的转换成习得的知识，即外显知识可以通过反复操练和实践运用而转换成内隐知识。即反显知识可以通过反复操练和实践运用而转换成内隐知识。即反对者认为，克氏的理论没有对

17、二者做出认知过程的解释，故仍对者认为，克氏的理论没有对二者做出认知过程的解释，故仍然是一个然是一个“黑箱黑箱”理论，由此，有些学者甚至认为对二者的区理论，由此，有些学者甚至认为对二者的区分是一个没有多少理论意义，关键还是在实践中很难区分和验分是一个没有多少理论意义，关键还是在实践中很难区分和验证二者的差异。证二者的差异。13 （一）假说的概念（一）假说的概念 1 1、自然习得顺序假说的概念、自然习得顺序假说的概念 自然习得顺序自然习得顺序在习得母语规则和语言项目时，儿童遵循一种在习得母语规则和语言项目时，儿童遵循一种相似的习得顺序。举例（相似的习得顺序。举例（JCJC第第112112页）。页）

18、。 自然习得顺序假说自然习得顺序假说克氏由儿童习得母语的习得顺序，假设在克氏由儿童习得母语的习得顺序，假设在习得第二语言时，成人也遵循某种习得顺序。这种习得顺序，于习得第二语言时，成人也遵循某种习得顺序。这种习得顺序，于母语背景、文化背景没有太大的关系，反而很相似，并且可以预母语背景、文化背景没有太大的关系，反而很相似，并且可以预测。这种自然习得顺序，实际上，是第二语言习得系统中生成的测。这种自然习得顺序，实际上，是第二语言习得系统中生成的产物，与学习的知识无关。产物，与学习的知识无关。14 这一假说区分了两种习得过程：这一假说区分了两种习得过程： “自然习得顺序自然习得顺序”反映的是反映的是

19、“习得习得”的过程。的过程。 “课堂语言学习课堂语言学习”“”“学习学习”的过程。的过程。15 克氏认为，克氏认为， 课堂学习课堂学习，无法改变自然习得顺序，习得过程只能在即时言语无法改变自然习得顺序，习得过程只能在即时言语表达中得到体现或反映；表达中得到体现或反映； 课堂学习，只能对学习过程起作用，课堂学习，只能对学习过程起作用， 原因在于原因在于教师的教学大纲是一个学习大纲，而学习者的内在大纲则是教师的教学大纲是一个学习大纲，而学习者的内在大纲则是一个系的大纲。一个系的大纲。16 争议争议1 1 有限的英语语素习得顺序研究结果，用来证明所有语言习得顺有限的英语语素习得顺序研究结果，用来证明

20、所有语言习得顺序是值得怀疑。序是值得怀疑。 原因在于原因在于 单一的证据，不足以说明第二语言习得中的千差万别的现象。单一的证据，不足以说明第二语言习得中的千差万别的现象。 争议争议2 2 用于研究英语语素习得顺序的理论假设和研究方法遭到质疑。用于研究英语语素习得顺序的理论假设和研究方法遭到质疑。 原因在于原因在于 每一种方法都不是尽善尽美的，总是有缺陷的，因而这种缺陷每一种方法都不是尽善尽美的，总是有缺陷的，因而这种缺陷必然导致结论的偏移；其次，假设来源于一种语言，而一种语必然导致结论的偏移；其次，假设来源于一种语言，而一种语言不足以代表人类已知的所有语言的实际情况。言不足以代表人类已知的所有

21、语言的实际情况。17语言任务影响语言表现。语言任务影响语言表现。原因原因： 自然习得顺序假说依赖于考察对象的语言表现，而语言表现是由考察自然习得顺序假说依赖于考察对象的语言表现，而语言表现是由考察对象的不同任务决定的。例如，对象的不同任务决定的。例如， 即便是母语者，在面对不同交际任务时，也会有不同的语言表现即便是母语者，在面对不同交际任务时，也会有不同的语言表现对于从事语言学研究的人来说，和他进行语言学方面的讨论，使对于从事语言学研究的人来说，和他进行语言学方面的讨论，使用的词语必然是极其流畅和专业的，可是你让一个对语言学完全没用的词语必然是极其流畅和专业的，可是你让一个对语言学完全没有所少

22、了解的人和他谈论语言学方面的问题，必然出现不流畅和不有所少了解的人和他谈论语言学方面的问题，必然出现不流畅和不理解的现象。理解的现象。 其次，语言监控模式是一种其次，语言监控模式是一种“二元能力模式二元能力模式”，即认为学习者只有两，即认为学习者只有两种对立的、互不干扰的语言获得能力种对立的、互不干扰的语言获得能力。 但实际上是，但实际上是，从哲学的观点从哲学的观点来看，任何一种现象都具有左中右三种来看，任何一种现象都具有左中右三种状态，甚至更多的中间状态，因而人的获得语言的方式或能力也不状态，甚至更多的中间状态，因而人的获得语言的方式或能力也不例外，必然在习得和学习之间存在某些中间状态。例外

23、，必然在习得和学习之间存在某些中间状态。 正是这种二元能力模式，无法解释学习者由于交际任务和环境的不正是这种二元能力模式，无法解释学习者由于交际任务和环境的不同造成的第二语言习得顺序上的差异，从而遭到学者的质疑。同造成的第二语言习得顺序上的差异，从而遭到学者的质疑。18 （一）监控假说（一）监控假说（JC. 113JC. 113） 1 1、监控、监控指学习者的指学习者的“学习学习”知识的作用或功能。知识的作用或功能。 克氏认为，克氏认为，学习者的言语输出学习者的言语输出主要依赖于习得的知识来生成口头的实际主要依赖于习得的知识来生成口头的实际言语；言语；学习的知识学习的知识则是用来监控学习者的语

24、言输出过程的，故作用则是用来监控学习者的语言输出过程的，故作用有限。有限。即即由习得获得语言能力由习得获得语言能力，能够把学习者要表达的意义表达出，能够把学习者要表达的意义表达出来；而来；而由学习获得的语言知识由学习获得的语言知识，只能使学习者在表达时作有，只能使学习者在表达时作有意识的判断和调整语言形式。意识的判断和调整语言形式。19 在用第二语言在用第二语言表达表达时，学习者会时，学习者会下意识的留意下意识的留意自己的自己的语言是否正确语言是否正确，这中，这中“留心留心”或或“注注意意”，实质上，就是，实质上，就是学习者通过学习的知识对学习者通过学习的知识对语言的实际输出做出监控语言的实际

25、输出做出监控。20 克氏认为，监控具有程度上的个体差异（克氏认为，监控具有程度上的个体差异（3 3点）：点）： （1 1）monitor over-usersmonitor over-users监控过多者监控过多者 指这类学习者，总是过分注意或留心自己的话语是否符合规则，指这类学习者，总是过分注意或留心自己的话语是否符合规则，特别害怕出现错误，稍有不太理解或记忆不清的地方，就停下特别害怕出现错误，稍有不太理解或记忆不清的地方，就停下来思考，话语表现的极为不流利，说话总是结结巴巴的。来思考，话语表现的极为不流利，说话总是结结巴巴的。 （2 2）monitor under-usersmonitor

26、 under-users监控不足者监控不足者 指这类学习者，说话时很少对自己的言语进行监控，总是以表指这类学习者，说话时很少对自己的言语进行监控，总是以表达出要表达的意义为宗旨，从不忌讳话语中的语法错误，这类达出要表达的意义为宗旨，从不忌讳话语中的语法错误，这类学习者的语法考试总是不理想；对他们来说，纠错没有意义。学习者的语法考试总是不理想；对他们来说，纠错没有意义。21 （3 3）the monitor optimal monitor userthe monitor optimal monitor user监控合理者监控合理者 指这类学习者，用学习来补充习得，在合适的、不影响意义的指这类学习

27、者，用学习来补充习得，在合适的、不影响意义的表达的情况下，例如在准备演讲或写作时，充分运用监控能力，表达的情况下，例如在准备演讲或写作时，充分运用监控能力，即利用学习的知识对自己的言语进行监控。即利用学习的知识对自己的言语进行监控。 克氏认为，监控合理者才是真正的习得者，能有效从环境中获得克氏认为，监控合理者才是真正的习得者，能有效从环境中获得足够的吸纳，同时也能从课堂中有效获得监控手段并加以利用，足够的吸纳，同时也能从课堂中有效获得监控手段并加以利用，其情感过滤器相对较低。其情感过滤器相对较低。22克氏为了回答，监控在什么情况下起作用？二语学习者在什么情况下才克氏为了回答，监控在什么情况下起

28、作用？二语学习者在什么情况下才能有意识的运用学习的知识（语法规则）？就提出了使用能有意识的运用学习的知识（语法规则）？就提出了使用监控的三条件监控的三条件： （1 1）充足的时间）充足的时间 即需要足够的时间来考虑并有效运用学习的知识，以便监控语言输即需要足够的时间来考虑并有效运用学习的知识，以便监控语言输出的质量。出的质量。 监控的运用受到语言使用方式的制约：监控的运用受到语言使用方式的制约： 口语中，以表达清楚意义为目的，因而较少关注语法的正确与否，口语中，以表达清楚意义为目的，因而较少关注语法的正确与否，往往各种语法形式脱落。往往各种语法形式脱落。例如：例如： . . 她呀，大概，大家都

29、知道。她呀，大概，大家都知道。 书面语中，通常由于时间准备充裕，因而，往往语言的语法形式的书面语中，通常由于时间准备充裕，因而，往往语言的语法形式的准确性大大提高。准确性大大提高。23 （2 2）注意语言形式）注意语言形式 二语学习者将注意力集中到二语形式上，集中到二语使用的准确二语学习者将注意力集中到二语形式上，集中到二语使用的准确性上，性上，“监控监控”才能发挥作用。才能发挥作用。 有时，也由于急于表达，而导致语言的准确性降低，即形式上大有时，也由于急于表达，而导致语言的准确性降低，即形式上大大简省，这其实是语言经济原则在起作用。大简省，这其实是语言经济原则在起作用。 （3 3）懂得语法规

30、则）懂得语法规则 其实现在已知的语言结构只是语言结构的一小部分，因而学习者其实现在已知的语言结构只是语言结构的一小部分，因而学习者不可能掌握所有的语言结构，因此学习者学习的知识的有限性，不可能掌握所有的语言结构，因此学习者学习的知识的有限性，决定了监控只可能在小范围内适用，超过这个范围就失效了。决定了监控只可能在小范围内适用，超过这个范围就失效了。24争议争议1 1 监控理论只能在语言产生的过程中起作用，这样对理解语言毫无用处。监控理论只能在语言产生的过程中起作用，这样对理解语言毫无用处。 原因在于原因在于：若监控假说成立，那么二语学习者在课堂上就不可能理解老师若监控假说成立，那么二语学习者在

31、课堂上就不可能理解老师的言语的意义，即学习者不具备语言理解能力，和实际的教学情况大相迳的言语的意义，即学习者不具备语言理解能力，和实际的教学情况大相迳庭。庭。（GassGass和和SelinkerSelinker，19941994） 语言的交际和使用，不存在绝对的标准来判定监控机制是否起作用。语言的交际和使用，不存在绝对的标准来判定监控机制是否起作用。（蒋祖康，蒋祖康，19991999）争议争议2 2 克氏的被试自相矛盾。克氏的被试自相矛盾。 原因在于原因在于：（一）是接受他的调查的二语交际者都是成年人（一）是接受他的调查的二语交际者都是成年人既接受课既接受课堂教学，同时也用二语进行日常交际，

32、（二）是接受他调查的课堂教学对堂教学，同时也用二语进行日常交际，（二）是接受他调查的课堂教学对象都是少年儿童。象都是少年儿童。 克氏自己也承认自己的被试不太理想，主观性太强。克氏自己也承认自己的被试不太理想，主观性太强。结论结论有人抵制，有人喜欢，大多数还是保持一种平和心态，指出监控有人抵制，有人喜欢，大多数还是保持一种平和心态，指出监控理论的理论的价值在于解释传统语法教学的弊端和不足价值在于解释传统语法教学的弊端和不足，为二语学习目的：，为二语学习目的：完成完成交际任务交际任务提供了理论支持和思路。提供了理论支持和思路。25（一）输入假说（一）输入假说 1 1、假说、假说 是针对习得和学习的

33、区分提出来。克氏认为这个假说是他的理论最核是针对习得和学习的区分提出来。克氏认为这个假说是他的理论最核心的部分。假说的目的在于心的部分。假说的目的在于回答关于人们是怎样习得一种语言的。回答关于人们是怎样习得一种语言的。 克氏指出，人们习得一种语言必须通过理解信息或者接受可理解的语克氏指出，人们习得一种语言必须通过理解信息或者接受可理解的语言输入。输入假说，涉及到了言输入。输入假说，涉及到了输入难度输入难度的问题，克氏将其设置为一个的问题，克氏将其设置为一个公式：公式： i + 1i + 1 i i学习者现有第二语言的水平学习者现有第二语言的水平 1 1稍稍高于学习者现有水平的语言知识。稍稍高于

34、学习者现有水平的语言知识。 假说的基础假说的基础乔姆斯基的语言习得机制，克氏认为这个机制仍然能乔姆斯基的语言习得机制，克氏认为这个机制仍然能够在二语习得中发挥作用。够在二语习得中发挥作用。26 语言输入目的语言输入目的激活语言习得机制激活语言习得机制，而激活的，而激活的条件条件输入的输入的必须是包含有必须是包含有“i+1i+1”特征的可理解的言语输入。实现目的特征的可理解的言语输入。实现目的所所必须必须具备具备的的四要素：四要素： （1 1）输入数量）输入数量 必须为学习者提供足够数量的语言输入。必须为学习者提供足够数量的语言输入。 （2 2）输入质量）输入质量 输入的语言内容，必须是学习者输

35、入的语言内容，必须是学习者“可理解的可理解的”，必须满足公式，必须满足公式的要求。的要求。 （3 3）输入方式）输入方式 在自然环境中输入，注重语言意义的粗略调整输入。在自然环境中输入，注重语言意义的粗略调整输入。 （4 4）输入条件）输入条件 学习者的情感焦虑要低，情感屏障要弱，才能更好地接收输入。学习者的情感焦虑要低，情感屏障要弱，才能更好地接收输入。27 （1 1）输入假说与习得有关，与学习无关）输入假说与习得有关，与学习无关 （2 2）学习者通过）学习者通过“i+1i+1”的语言结构，才能习得新的语言结构。的语言结构，才能习得新的语言结构。对零起点的学习者来说，可以同特定的上下文或情景

36、，包括语言对零起点的学习者来说，可以同特定的上下文或情景，包括语言外信息、常识来帮助理解。外信息、常识来帮助理解。 （3 3）如果实现足够的语言输入，且被理解，那么公式可以自动实）如果实现足够的语言输入，且被理解，那么公式可以自动实现了。现了。 （4 4）说话能力是天生的，而非自然产生的。）说话能力是天生的，而非自然产生的。 结论结论，克氏认为，学习者只有在先获得意义的情况下，才能从中，克氏认为，学习者只有在先获得意义的情况下，才能从中习得语言结构。习得语言结构。28 （1 1）“说说”是习得的是习得的“果果”，不是习得的，不是习得的“因因”。 （2 2）如果学习者理解了足够的语言输入，那么他

37、们所需的语法）如果学习者理解了足够的语言输入，那么他们所需的语法知识就已经被自动输入到大脑中了。知识就已经被自动输入到大脑中了。 原因在于原因在于足够量的可理解输入，对于学习者来说，就是已经足够量的可理解输入，对于学习者来说，就是已经有足够量的语法知识包含在这个可理解输入中有足够量的语法知识包含在这个可理解输入中29 争议争议1 1 克氏对可理解输入的定义的不明确，即他的定义有克氏对可理解输入的定义的不明确，即他的定义有循环论证循环论证： 任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任任何促成习得的输入一定是可理解的，因此可理解输入就是任何可促成习得的输入。何可促成习得的输入。 表现出

38、来的就是表现出来的就是 没有能够用语言学定义来说明，什么是可理解输入？没有能够用语言学定义来说明，什么是可理解输入？ 很难确定某种特定的语言很难确定某种特定的语言“水平水平”。30克氏的输入有局限性克氏的输入有局限性只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输只注重在语言学习环境中对语言材料的自然输入方式，而忽视和排斥非自然输入方式。入方式，而忽视和排斥非自然输入方式。 自然输入自然输入：在自然交际环境中接收的语言材料，如和路人进行的交谈、在自然交际环境中接收的语言材料，如和路人进行的交谈、市场买东西时的交谈、超市购物时的交谈等，这是最广泛的输入。市场买东西时的交谈、超市购物时的交谈等，这是最广泛

39、的输入。 能吸纳这样语言材料，当然很好，但是输入不止一种途径。正是从这能吸纳这样语言材料，当然很好，但是输入不止一种途径。正是从这里可以看出自然输入不能满足克氏前面提到的所谓大量输入。里可以看出自然输入不能满足克氏前面提到的所谓大量输入。 所以所以“输入输入”这一概念，除了自然输入外，还包括这一概念，除了自然输入外，还包括非自然输入非自然输入：粗略调粗略调整输入、精细调整输入。（整输入、精细调整输入。（JC.126JC.126） 非自然输入非自然输入：指习得者在特定条件下，接受的语言技能强化训练，例如指习得者在特定条件下，接受的语言技能强化训练，例如操练句型、背单词、词组、句型等等。操练句型、

40、背单词、词组、句型等等。 精细调整输入精细调整输入：学习者在学习过程中同教材和教学参考书获得的输入，学习者在学习过程中同教材和教学参考书获得的输入，以及在课堂上所接触到的老师的讲话等等。以及在课堂上所接触到的老师的讲话等等。 粗略调整输入粗略调整输入：学习者课外所看的外语报纸杂志、外语电视电影等等。学习者课外所看的外语报纸杂志、外语电视电影等等。31 公式公式“i+1i+1”在实际教学中很难实现。在实际教学中很难实现。 原因在于原因在于： 很难确定学习者的很难确定学习者的“i i”，老师只能用猜测的方式来确定学习，老师只能用猜测的方式来确定学习者的者的“i i”；既然；既然“i i”难以确定，

41、那么难以确定，那么“i+1i+1”也就相应的很也就相应的很难确定了。难确定了。 此 外 老 师 也 无 法 确 定 到 底 什 么 样 程 度 的 输 入 才 叫此 外 老 师 也 无 法 确 定 到 底 什 么 样 程 度 的 输 入 才 叫“i+1i+1”，什么样程度的输入才叫什么样程度的输入才叫“i+ni+n”。n n就是就是1 1。32 输入假说过分强调输入，而忽视和排斥输出，不利于学习者交际输入假说过分强调输入，而忽视和排斥输出，不利于学习者交际能力的培养。能力的培养。 原因在于原因在于 克氏认为，克氏认为，“听听”决定习得的成功与否，只要有足够量的听和决定习得的成功与否，只要有足够

42、量的听和阅读，那么就能成功的掌握二语。阅读，那么就能成功的掌握二语。 但问题是，语言的掌握只能是双向的，单向的输入，对于二语但问题是，语言的掌握只能是双向的，单向的输入，对于二语学习者来说，不利于他们掌握二语。只有学习者的及时反馈，学习者来说，不利于他们掌握二语。只有学习者的及时反馈，老师才能够更好的了解学生的水平，从而提高教学质量。语言老师才能够更好的了解学生的水平，从而提高教学质量。语言学习的最终目的是要输出，所以学习的最终目的是要输出，所以输出的缺失输出的缺失，就，就导致学习者缺导致学习者缺乏必要的锻炼，从而延缓二语的掌握乏必要的锻炼，从而延缓二语的掌握，也使得学习者没有必要，也使得学习

43、者没有必要的检验、纠错和巩固的方式。的检验、纠错和巩固的方式。33（一）概念（一）概念 1 1、情感过滤假说、情感过滤假说 假说阐述情感因素是如何影响二语习得过程。假说阐述情感因素是如何影响二语习得过程。 这个过程这个过程存在的普遍现象存在的普遍现象，是不同学习者的学习速度和效率各不相同，是不同学习者的学习速度和效率各不相同，最终达到的最终达到的语言水平存在语言水平存在很大很大差异差异。这些差异。这些差异包括包括接收的可理解接收的可理解输入的量不同；不同情感因素的作用输入的量不同；不同情感因素的作用。 具体来说情感因素具体来说情感因素学习者的动机，自信、焦虑等学习者的动机，自信、焦虑等。 为了

44、解决这些问题，克氏提出了为了解决这些问题，克氏提出了情感过滤（情感过滤（affective filteraffective filter） 阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍。阻止学习者充分利用所接受的可理解的输入来习得语言的心理障碍。时间上，这种障碍并出现在语言习得的整个过程中。就作用而言，时间上，这种障碍并出现在语言习得的整个过程中。就作用而言，情感过滤呈现为中性，即一方面可能障碍输入进入语言习得机制，情感过滤呈现为中性，即一方面可能障碍输入进入语言习得机制，另一方面也有可能协助输入进入语言习得机制。另一方面也有可能协助输入进入语言习得机制。 见图见图5-15-1J

45、C. JC. 第第117117页。页。34 这个分类是对二语习得起积极作用的情感因素进行分类：这个分类是对二语习得起积极作用的情感因素进行分类： （1 1）动机。）动机。 学习者的目的是否明确将直接影响学习者的学习效果。学习者的目的是否明确将直接影响学习者的学习效果。 目的明确则动力强、二语发展快，反之，则起阻碍作用。目的明确则动力强、二语发展快，反之，则起阻碍作用。 （2 2）自信。）自信。 会让学习者表现得更好，凡是比较自信、自我感觉良好的学习会让学习者表现得更好，凡是比较自信、自我感觉良好的学习者的学习情况，总是好于哪些缺乏自信心的学习者。者的学习情况，总是好于哪些缺乏自信心的学习者。

46、（3 3）焦虑。）焦虑。 焦虑程度的高低，决定了个体和课堂的学习效果。焦虑程度低焦虑程度的高低，决定了个体和课堂的学习效果。焦虑程度低的个体和课堂，学习效果就好；反之，则学习效果就差。的个体和课堂，学习效果就好；反之，则学习效果就差。35 学习好坏因人而异，但总的原因还是心理方面的原因。学习好坏因人而异，但总的原因还是心理方面的原因。 情感的好坏，直接影响可理解输入的效果，情感因素对可理解情感的好坏，直接影响可理解输入的效果，情感因素对可理解输入有强烈的过滤作用。输入有强烈的过滤作用。 情感呈积极状态时，可理解输入就达到最佳状态；反之，可理情感呈积极状态时，可理解输入就达到最佳状态；反之，可理

47、解输入被吸收的越少。解输入被吸收的越少。 情感过滤假说，对后来的二语习得理论的影响：情感过滤假说，对后来的二语习得理论的影响：促进了文化促进了文化渗透模式的产生。渗透模式的产生。此后有此后有很多理论都是基于对情感因素的研究发很多理论都是基于对情感因素的研究发展起来的。展起来的。 后来的学者们认为，既然在相同的学习环境下，学习效果仍然出后来的学者们认为，既然在相同的学习环境下，学习效果仍然出现差异，那么现差异，那么就就应当从情感因素等心理机制上找问题。应当从情感因素等心理机制上找问题。36争议争议1 1McLaughlinMcLaughlin在在19871987年对此提出质疑：年对此提出质疑：

48、青年人的情感过滤强于儿童，成年人的情感因素逐渐趋于稳定，因此青年人的情感过滤强于儿童，成年人的情感因素逐渐趋于稳定，因此自我意识、不安全感、焦虑等也相应降低，那么是否可以说儿童、成自我意识、不安全感、焦虑等也相应降低，那么是否可以说儿童、成年人学习语言比青年人更具优势呢？其次，儿童的情感状态也是有差年人学习语言比青年人更具优势呢？其次，儿童的情感状态也是有差异的，那么是否说儿童缺乏自信、自我意识过强的儿童习得母语也会异的，那么是否说儿童缺乏自信、自我意识过强的儿童习得母语也会产生困难呢？产生困难呢？案案例：例： 克拉申克拉申19751975年研究过一个四十出头的中国妇女，称为年研究过一个四十出

49、头的中国妇女，称为“P P”。 P20P20多岁时到美国开始学习英语，多岁时到美国开始学习英语，P P上了语言学硕士课程，以全上了语言学硕士课程，以全A A成绩成绩毕业。克氏收集了毕业。克氏收集了P P三个星期内的自由谈话等自然语料。结果：三个星期内的自由谈话等自然语料。结果：P P的的写作几乎可以和母语者媲美，口语流畅，偶有错误，统计结果：写作几乎可以和母语者媲美，口语流畅，偶有错误，统计结果： 第三人称单数缺失、不规则过去时形式错误、动词与主语不一致等。第三人称单数缺失、不规则过去时形式错误、动词与主语不一致等。 原因分析：原因分析：37 克氏告诉克氏告诉P P，P P能改正，可见能改正，

50、可见P P掌握了规则，但没有习得。掌握了规则，但没有习得。 由此克氏认为由此克氏认为P P在自然会话中出现的错误，是因为在自然会话中出现的错误，是因为P P没有监控自己的语言。没有监控自己的语言。原因就是自然会话没时间监控，交际目的得到凸显。原因就是自然会话没时间监控，交际目的得到凸显。 其次，克氏认为其次，克氏认为P P的情感过滤器阻止了她对第三人称单数的吸纳，故无法的情感过滤器阻止了她对第三人称单数的吸纳，故无法习得。习得。 克氏的结论看起来很荒唐：克氏的结论看起来很荒唐： P P缺乏学习动机？缺乏学习动机？ P P过于焦虑？过于焦虑？ P P不自信？不自信？ 对于一个在美国大学以全对于一

51、个在美国大学以全A A的成绩毕业的语言学硕士来说，这些情感的成绩毕业的语言学硕士来说，这些情感因素都不太可能。还是因素都不太可能。还是 P P潜意识中不喜欢这些语素。潜意识中不喜欢这些语素。38 克氏的情感过滤假说，在解释二语习得的成功与失败中，有一个克氏的情感过滤假说，在解释二语习得的成功与失败中，有一个矛盾矛盾： 处于中心地位的语言习得机制，在自然的一语习得中是独立的，处于中心地位的语言习得机制，在自然的一语习得中是独立的，所有儿童都可以学会母语；可是到了二语习得过程中，学习态所有儿童都可以学会母语；可是到了二语习得过程中，学习态度等情感因素却起了特定作用。这似乎显得非常的荒唐，即我度等情

52、感因素却起了特定作用。这似乎显得非常的荒唐，即我们很难把握住情感过滤到底是如何运作的，具体来说，就是很们很难把握住情感过滤到底是如何运作的，具体来说，就是很难弄清楚情感因素难弄清楚情感因素 是如何阻碍输入进入语言习得机制的？是如何阻碍输入进入语言习得机制的？ 是如何过滤了学习动机不高的学习者的输入的？是如何过滤了学习动机不高的学习者的输入的？39 为了适应自己的监控模式理论，克氏提出了相应的教学方案。为了适应自己的监控模式理论，克氏提出了相应的教学方案。 克氏对语言教学项目的看法：认为语言项目包括了习得和学习两克氏对语言教学项目的看法：认为语言项目包括了习得和学习两种方式，而二者又各自包含了两

53、个方面的内容，如图种方式，而二者又各自包含了两个方面的内容，如图5-6-15-6-1：语言项目语言项目习得习得输入输入流利性流利性学习学习经验规则经验规则语言结构语言结构40 根据输入假说和情感过滤假说，他认为，听和读所输入的必须是根据输入假说和情感过滤假说，他认为，听和读所输入的必须是可理解的，同时高出可理解的，同时高出“i i”，即，即“i+1i+1”，这样学习者才会有不断，这样学习者才会有不断的进步，从而产生积极的学习动力，就是通过小的不断的进步来的进步，从而产生积极的学习动力，就是通过小的不断的进步来积累更大的进步，从辩证法来看，通过不断的量的积累，最后完积累更大的进步，从辩证法来看，

54、通过不断的量的积累，最后完成质的突破，这样二语学习就获得了成功。成质的突破，这样二语学习就获得了成功。 其道理如其道理如JC.118JC.118上说的：正数第一段、倒数第二行。上说的：正数第一段、倒数第二行。 根据自己的理论，克氏制定了评价教材和教学法的六条标准：根据自己的理论，克氏制定了评价教材和教学法的六条标准：41评价教材和教学法的标准评价教材和教学法的标准1 1、可理解输入是理想输入、可理解输入是理想输入2 2、可理解输入要有趣味性、适应学生的需求、可理解输入要有趣味性、适应学生的需求3 3、不遵循语法顺序，遵循自然习得顺序、不遵循语法顺序，遵循自然习得顺序4 4、充足的输入量、充足的

55、输入量5 5、降低学生的防备心理、降低学生的防备心理6 6、实用的交谈方法、实用的交谈方法42 根据这六条标准，克氏对各种教学法进行了一番评判：根据这六条标准，克氏对各种教学法进行了一番评判： 1 1、以语法为基础的教学法、以语法为基础的教学法翻译法、听说法、认知法、直接翻译法、听说法、认知法、直接法。强调有意识的学习，不能满足标准法。强调有意识的学习，不能满足标准1 1、5 5。 2 2、全身反应法：重点是让学生自己决定想说二语时才说，学生、全身反应法：重点是让学生自己决定想说二语时才说，学生只要按老师所给的指令立即做出反应就行，降低了学生的情感只要按老师所给的指令立即做出反应就行，降低了学

56、生的情感过滤程度。缺点是不能满足标准过滤程度。缺点是不能满足标准1 1（句型、句类简单，输入有（句型、句类简单，输入有限）。限）。 3 3、暗示法：优点、暗示法：优点让学生沉浸在一种比较轻松的学习环境里，让学生沉浸在一种比较轻松的学习环境里，有利于语言习得；必要时穿插着讲讲语法，不失为能满足标准有利于语言习得；必要时穿插着讲讲语法，不失为能满足标准1 1的教学法。的教学法。 4 4、自然法、自然法克氏最推崇的教学法：该教学法的教学原则有四克氏最推崇的教学法：该教学法的教学原则有四条：条：43自然教学法的教学原则自然教学法的教学原则1 1、课堂时间主要用于提供语言习得所需的输入。、课堂时间主要用

57、于提供语言习得所需的输入。2 2、教师只讲所授语言，学生可讲本族语、二语，、教师只讲所授语言，学生可讲本族语、二语，教师只纠正交际错误。教师只纠正交际错误。3 3、教师只纠正课外正式语法作业中的错误。、教师只纠正课外正式语法作业中的错误。4 4、课程目标、课程目标: :注重语义，重点促使学生谈思想、注重语义，重点促使学生谈思想、完成任务、解决问题。完成任务、解决问题。自然教学法的缺陷自然教学法的缺陷仍然是一种课堂教仍然是一种课堂教学方法，对某些学生来说，就限制了他们学方法，对某些学生来说，就限制了他们进行有趣而真实的交际。进行有趣而真实的交际。44克氏用了从九个因素来证明自己的理论的可行性和正

58、确性，分成四个方面：克氏用了从九个因素来证明自己的理论的可行性和正确性，分成四个方面： 一、谈话方式，包括一、二：（一、谈话方式，包括一、二：（JC. JC. 第第120120页）页） （一）与儿童的谈话方式（一）与儿童的谈话方式 体现儿童语言习得过程中出现的体现儿童语言习得过程中出现的“母亲话语，保姆话语母亲话语，保姆话语”所具有的所具有的特特点：点： 1 1、成人、成人使用使用儿童能够听懂或懂得新的概念和事物的简化语言。儿童能够听懂或懂得新的概念和事物的简化语言。 2 2、具有、具有当下当下的特点的特点，与儿童进行交流的过程中，只出现与儿童进行交流的过程中，只出现眼见眼见的东西。的东西。

59、3 3、话语、话语的的句法简单、句型易于理解，易于再生成，具有高质量输入句法简单、句型易于理解，易于再生成，具有高质量输入特性。特性。 4 4、简化是这两种语言无意识完成的。、简化是这两种语言无意识完成的。 5 5、成人和孩子讲话都不具有语言教学的意识。、成人和孩子讲话都不具有语言教学的意识。 6 6、话语的目的在于交际。、话语的目的在于交际。 7 7、在特定环境下非常有效的语言输入。、在特定环境下非常有效的语言输入。45 主要表现为教师话语和外国人话语，其特征表现如下：主要表现为教师话语和外国人话语，其特征表现如下： 1 1、环境、环境 前者是在课堂上或和学生课下交流时出现，前者是在课堂上或

60、和学生课下交流时出现， 后者是在课外的自然环境中出现。后者是在课外的自然环境中出现。 2 2、语言特点、语言特点 语速慢，形式构造完整，句子短，句法简单，重复率高。语速慢，形式构造完整，句子短，句法简单，重复率高。46 1 1、调整、调整 适应儿童、二语学习者；适应儿童、二语学习者； 2 2、语速慢，句子短，句法简单，重复率高，易于生成。、语速慢，句子短，句法简单，重复率高，易于生成。47 沉默期沉默期习得者没有足够能力僵化的那段时间，短的少至几小习得者没有足够能力僵化的那段时间，短的少至几小时，多的长达几个月。时，多的长达几个月。 沉默期，通过听的方式，为儿童、二语学习者提供了一个语言沉默期