浅析大学生自我效能感与学习动机的关系

1、浅析大学生自我效能感与学习动机的关系王 颖(西安交通大学,陕西西安710049摘 要通过自我效能感量表和学习动机量表,探讨了不同性别、不同年级、不同生源地及父母不同工作的大学生自我效能感与学习动机之间的关系。结果显示,不同性别、不同年级、不同生源地及父母不同工作的大学生在自我效能感与学习动机上对于不同的问题,表现出的结果各有差异。关键词大学生;自我效能感;学习动机一、自我效能感的主要内涵自我效能感是美国心理学家A.Bandura最早于1977年提出的一个重要概念,在班杜拉的著作中,自我效能是和自我效能感、自我效能信念、自我效能知觉和效能信念等术语交替使用的,它是自我概念的核心成分,指的是个体对

2、自己具有组织和执行达到特点成就的能力的信念。因此,它是个体对自己能力的一种主观感受,而不是能力本身。自我效能感是班杜拉创建的社会认知理论中的一个重要概念。在这一理论中,班杜拉特别强调人是行动的动因,特别强调人所具有的动因作用,即人的能动性。因此,他认为个体与环境,自我与社会之间的关系是交互的,人既是社会环境的产物,又影响、形成他的社会环境。自我效能感就是人对自己作为动因的能力信念,它控制着人们自身的思想和行动,并通过它控制着人们所处的环境条件。所以,自我效能感是自我系统中起核心作用的动力因素。高自我效能感的个体会选择更具有挑战性的任务,为自己设置较高的目标,并坚持达到它。班杜拉的自我效能理论是

3、动机的认知理论的一种,他认为,人对行为的决策是主动的,人的认知变量如期待、注意和评价等在行为决策中起着重要作用。其中期待是决定行为的先行因素,强化的效果存在于期待奖赏之中,是一种期待强化。期待又可分为结果期待和效果期待两种。结果期待是个体对自己行为结果的估计(或强化。效果期待是指个体对自己是否有能力来完成某一行为的推测和判断,这种推测和判断就是个体的自我效能感。个体确信自己有能力进行和完成某一项活动,属于高自我效能感,否则就是低自我效能感。班杜拉认为自我效能感的高低,直接决定个体某种活动的动机水平,他强调自我效能感是成就活动的一个重要维度。当人确信自己有能力进行某一活动,他就会产生高度的 自我

4、效能感 并会去进行那一活动。二、学习动机的概念动机是由一种目标或对象所引导的激发和维持个体活动的内在心理力量。它是大部分人类行为的基础,通过对人类动机的了解,人们可以对个体行为做出解释和预测,因此,动机研究一直是心理学的重要研究领域。同时,众多动机研究成果也被应用到教育和组织管理等实践领域,作为教育工作者和组织领导者制定有效的教学行为策略和培训方案的理论依据。学习动机是引起和维持个体的学习行为以满足学习需要的心理倾向,关于动机的研究通常要探讨动机的类型或性质问题。其中一个基本观点是,将动机明确区分为内生动机和外生动机。内生动机是个体为了寻求挑战和乐趣,满足好奇心、自尊心、责任感、成就感等内部因

5、素所引发而参与活动的倾向;而外生动机是个体为了活动本身之外的其他因素,如奖励、他人认可和评估、完成上级的指示、与他人竞争等而参与活动的倾向。内生动机的作用具有持久性而外生动机的诱因一旦消失,行为便不能持久。学习动机指的是学习活动的推动力,又称 学习的动力 。它并不是某种单一的结构。学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。其心理因素包括:学习的需要,对学习的必要性的认识及信念;学习兴趣、爱好或习惯等。从事学习活动,除要有学习的需要外,还要有满足这种需要的学习目标。由于学习目标指引着学习的方向,可把它称为学习的诱因。学习目标同学生的需要一起,成为学习动机的重要构成因素。三、自我

6、效能感与学习动机的关系池丽萍与辛自强在大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系的研究中发现,男生的内生动机总分显著高于女生,而在外生动机总分上差异不显著。具体来看,男女生在挑战性和依赖他人评价两个维度的得分存在显著差异,男生的挑战性高于女生,而女生比男生更依赖他人评价。在对动机与创造力的关系研究的过程中,Amabile发现个体的动机过程在外界环境对个体的影响中起重要的调节作用,并提出创造力内生动机的假说:内生动机有助于创造力,外生动机有损与创造力;又如Noels等人对第二语音的学习者的研究发现,内生动机高的个体表现出较高的自我效能感和较低的焦虑水平。因此,本文以200名在校大学生为被试,进一

7、步探讨动机与自我效能感的关系。(一研究假设1.大学生自我效能感于学习动机存在正相关。2.不同性别的学生的自我效能感与学习动机有显著差别。3.不同年级的学生的自我效能感与学习动机有显著差别。4.不同生源地的学生的自我效能感与学习动机有显著差别。5.父母工作对学生的自我效能感与学习动机有显著差别。(二研究工具及方法自我效能感量表。用Sch warzer及其合作编制的一般自我效能感(Genralself-Efficacyscale,GSES测量被试的一般自我效能感。量表共10个项目,采用4级评分,得分越高表示效能感越高。本研究中,该量表的Cronbach 系数为0.85。学习动机量表。用大学生学习动

8、机的自我诊断量表,一共有20个问题,有四个方面:学习动机是否太弱、学习动机是否太强、学习兴趣是否存在困扰、学习目标是否存在困扰。本次采用问卷法使用上述两种问卷,随机抽样对被试进行测验。对有效问卷采用SPSS15.0软件进行描述统计,单因素方差分析独立样本T检验和相关分析,分别对不同性别、不同年级、不同生源地及父母不同工作的学生在学习动机各分量表和自我效能感的得分进行了单因素方差分析;对学习动机的各个因子和自我效能感量表上的得分进行了相关分析。(三研究结果分析不同性别在自我效能感和学习动机上,男生在学习动机和自我效能感上的平均得分都要高于女生。性别在学习动机各个分量表的得分与总得分上不存在显著差

9、异,而在自我效能感上存在显著差异。这和池丽萍与辛志强的研究稍有不同。原因是他们采用的是1994年美国研究组Amabile在一系列研究的基础上编制的 工作(学习动机量表 用于区分测量内生与外生动机。这样在测试问题的表述上有少许差异,因而导致结果的稍有不同。对不同年级的学生在自我效能感上与学习动机各个分数进行单因素方差分析,结果在学习动机是否太弱、学习动131机是否太强、学习目标是否存在困扰和学习动机总分上没有显著差异,而在学习兴趣是否存在困扰和自我效能感上呈显著差异。这说明自我效能感越高,学生的学习兴趣存在困扰,即学习目的不够明确和端正,学习兴趣偏离专业知识,可能是由于当初选择专业的时候,并不是

10、根据自己的兴趣爱好而选择,年级越高,受就业的影响,对专业也不满意。不同生源地在学习动机各个分数和自我效能感的得分上也无显著差异。说明不管学生是来自农村、城镇还是城市,其学习动机和自我效能感没有明显差异。父母工作在学习动机是否太弱、学习动机是否太强、学习兴趣是否存在困扰和自我效能感上没有显著差异,在学习目的是否存在困扰和学习动机上有显著差异。也就是说,父母的工作越好,学生的学习目标可能存在困扰,他们不想在外人面前没面子,而设置的学习目标可能超出了能力范围之外,所以应当作出适当调整。对学习动机各个分量表的得分与自我效能感的得分进行相关分析,自我效能感与学习动机是否太弱、学习动机是否太强、学习兴趣是

11、否存在困扰和学习动机的总得分没有显著相关,而与学习目标是否存在困扰在0.01水平上呈显著负相关(p=0.009<0.01。说明自我效能感越高,学习目标越不存在困扰,二者是负相关的关系。进一步分析表明,自我效能感越高的个体,越具有挑战性,越倾向于选择复杂的任务,并且热衷于自己的工作,希望能比别人取得更大的成功,而不愿选择简单的任务。自我效能感的水平会增强或削弱个体的动机。参考文献1池丽萍,辛志强.大学生学习动机的测量及其与自我效能感的关系J.心理发展与教育,2006(2.2侯 艳.关于大学生一般自我效能感的研究J.辽宁师专学报(社科版2008,(4.责任编辑:冯 霞(上接第94页Indep

12、endent Samples Tes tL ev ene s Tes t forEquality of Variancest-test for Equality of MeansF Sig.t dfSig.(2-tailedMeanDiffer-enceStd.Err orDiffer-ence95%ConfidenceI nter val of theDifferenceLower Upper表1包括两班的均值、标准差和标准均值误差,实验班的平时平均成绩为40.71分,对照班为37.69分,此次实验班的成绩好于对照班。表2中第3列概率p值是0.933,如果显著性水平为0.05,由于p值大于0

13、.05,可以认为两个总体方差无显著差异,在这种情况下,第4列t值为-4.279,第5列为相应的双尾概率p值,为0.000;在显著性水平为0.05的情况下,t统计量的概率p值小于0.05,所以两个总体均值存在显著差异,即两个班平均得分存在显著性差异,也就是注重形成性评价提高了学生掌握和运用知识的能力。(2数据结果分析如下。平时成绩:从两个班的平时成绩来分析(实验班40.71分、对照班37.69分,说明加大形成性评价比重确实能增强学生竞争意识,调动学习积极性,提高语言表达能力。期末成绩:实验班为30.97分,对照班为32.36分,对照班成绩高于实验班。问卷调查显示:商务英语期末考试倾向传统考核方式

14、,技能突出不够,而商务英语属于专门用途英语,重点培养学生对技能的掌握,由于期末考试受时间和地点的限制,有些技能考核无法开展,为此,有必要减少期末考试成绩所占比重,同时,进一步改进期末考试方式。学期总评成班为71.68分,对照班为70.05分,分数的差别是合理的,实验班学生在任务完成中,资料准备充分,阅读量大,态度认真、效果好,对照班虽然基础好,但努力程度不够,如果平时成绩仍按30%计算,这些因素无法在期末总评成绩中显现,因此,加大形成性评价的力度具有科学性、合理性。实验班学号为14、28、1三位同绩:实验学总评成绩变化:前两位从合格转为不合格,最后一位同学转为合格,从学习过程来分析,这应该是合

15、理的一个结果。14、28号两位同学平时任务完成不积极,参与意识差,期末卷面成绩分别为46分、48分,如果按期末成绩70%来核算,期末总评成绩可以及格,而1号同学期末卷面成绩为38分,总评成绩不合格,但是如果加大平时成绩的比重到50%,那么1号同学的成绩就能达到60分,这也是大家认可的一个结果,1号同学平时考勤及课堂表现中等偏上,通过调查,个别谈话,期末考试成绩低,属于发挥失常,以往这位同学的总评成绩高于班级平均成绩。三、教学试验结论1.高职院校商务英语课程适合采用任务教学法,问卷调查统计结果说明了本教学法的可行性:从第19、29题的答案看出:54人(85%认为任务完成的过程中,学生的英语表达能

16、力得以提高,44人(65%认为强化了商务英语的实践教学;同样从26、27题的选择项来看,学生对任务教学法是认同的。2.加大形成性评价力度。(1根据调查,近90%学生赞成平时成绩占总评成绩的50%及以上比重。问卷第10题:学生期末总评成绩个部分所占比例,您认为哪种比较合适?A.平时成绩60%、期末成绩40%(36人;B.平时成绩50%、期末50%(18人;C.平时成绩40%、期末成绩60%(10人;D.平时成绩30%、期末70%(4人。(2形成性评价因如下优点而被认可。对形成性评价的认知认可度真实地反映学生学习情况、提高学生的自学能力85%进行多次考核,学生有成功的机会,从而获得成就感,增加自信心78%养成了良好的学习习惯82%考核是通过个人和小组分别完成的,利于培养学生的合作精神61%培养良好的学习态度90%正确评估自我,扬长避短,发挥特长70%提高课堂教学效果87%基于典型工作任务的形成性评价在高职院校的商务英语测试中具有科学性。商务英语属于专门用途英语,注重学生技能训练和掌握,而商务涵盖的范围如此之广,包括各种各样的实践活动,单凭期末不到两个小时的英语考试,无法准确核定学生在特定的商务背景下英语应用以及专业技能掌握的情况,有些专业技能无法在传统的考试项目中进行考核。形成性评价注重过程评价,适合于商务英语的特点,为此,