(张世成)创造充满活力的生长型课堂

1、创造充满活力的生长型课堂无锡凤翔实验学校 张世成 教育即生长，这是杜威先生著名的观点之一。课堂要生长，就必须寻找生长点。课堂如同一棵树，教学生长点就是树的枝杈。枝杈位置生得恰当，长得遒劲有力，大树才会绿盖如伞生气盎然。如何才能找到这些“树杈”，从而创造出充满活力的生长型课堂？笔者认为，我们可以从问题、智慧、文化等三个方面去实现。一、在资源的梯度开发中设置问题的生长点兴趣是学习的万能钥匙，要让兴趣“渐浓”，首先就要设置好问题的生长点，并采用“情景化”的呈现，让问题生长为“问题链”，从而连续不断地地激活兴趣、提升兴趣。以苏科版光的折射这一节为例。教材的编排是很有创意的的，尤其是玻璃砖的安排。在学生

2、刚刚观察“光由空气到水的传播路径”之后来观察玻璃砖，可以理解为有两个层次的意图：上表面是对“光由空气到水，折射角小于入射角”的一种检验，下表面又是“光由玻璃到空气，折射角大于入射角”的一种新的发现，从而让“玻璃砖成为奠基学生生长的一块砖”。这是资源的梯度开发。要对编者的这个意图进行诠释，还需要再创造，尤其是需要在资源的梯度开发过程中，设置一些问题、冲突、困惑，让资源的开发“始于问题，终于更高水平的问题”，从而激发学生探究兴趣的生长。怎么来设置问题呢？受教材编者的启发，笔者在开发“砖”的时候，特意介入了一个“碗”。让“碗”与“砖”遥相呼应，并以“碗”为主线，以“砖”为支架形成一个问题链，从易到难

3、、步步发展。在课堂的引入时，老师用一个卡通碗，在里面用双面胶粘一个番茄。在视屏展示台上把碗放在合适的位置，让学生刚好看不到番茄。老师问：想看见碗里的“宝贝”吗？如何才能看见？当水加入后，学生看到了番茄。老师问：这是为什么？在黑板上画出图，眼睛在最边缘一束光线下方（如图）。要想看到番茄，光的传播路径必须发生改变。是这样吗？光是沿直线传播的，它的传播路径会改变吗？什么情况下会发生改变？怎么改变？带着要解开这个迷的愿望，学生就这样上路了。这是“碗”的第一次应用。当学生探究出“折射角小于入射角”之后，请学生用这个规律来解释“加水看到番茄”的现象的时候，发现行不通。因为，用“折射角小于入射角来解释，折射

4、光线应当偏向法线”，那会更加远离眼睛。这个冲突怎么解决？怎样寻找证据？这是碗的第二次开发。此时，玻璃砖的支架作用体现出来了。原来，刚才我们只是观察和分析了玻璃上表面，即“光由空气斜射进入玻璃的情形”，我们还要继续分析下表面“光由玻璃斜射进入空气的情形”。当我们发现在这种情形下“折射角大于入射角”的时候，我们第三次回到碗中来，于是，随着资源的梯度开发，我们解决了冲突，我们对折射的认识更全面了，我们可以用自己的语言比较全面的来解释这个现象了。最后，在应用折射的初步规律来解释现象的时候，老师在碗中放一根筷子。学生发现筷子向上弯折了。怎么解释呢?一个点的问题解决了，一条线的问题怎么解决？当学生尝试着把

5、线看做几个点的时候，他们学会了迁移，学会了运用建模的思想来解决问题。这样，从碗中粘番茄到碗中放筷子再到到碗底（水池）变浅，一系列问题都解决了。到这里，已经是第四次利用碗的资源了。“碗，是一只会下金蛋的母鸡”，生出了一个问题，而这个问题又特别贴近学生的现在发展区，当学生发展之后，母鸡依旧在学生的前面再下一个金蛋，吸引着学生继续前行。“碗”不仅是问题的生长点，也成为兴趣之源，哺育着学生成长，见证着学生的发展。二、在方案的不断完善中寻找智慧的生长点 欧姆定律的探究中，实验方案的设计对培养学生的能力和提升学生的智慧来说，是一个难得的生长通道。在研究“电压对电流的影响”这个课题时，笔者是这样处理的（如下

6、图）。图2图3图1在开始设计时，笔者特别关注潜力生的学习状态，并特意以他们的设计为“毛坯”（图1），在交流评价中改进和完善。问题1：“毛坯”（图1）中选择灯泡来进行实验合适吗？ 学生设计电路时，首先想到用灯泡是合理的，因为在这之前的几次实验中他们用得最多的用电器就是灯泡。这是学生的经验，也是学生的起点。但是，在研究电流与电压的关系时，必须保持电阻不变。灯泡的亮度变化会引起温度变化，从而使其电阻发生变化。故需要选择定值电阻来进行实验（图2）。通过由图1到图2的改进，学生对控制变量法的理解将更加深刻。问题2：图2怎么实现改变电阻两端的电压呢？方法1：通过改变电池个数改变电压，观察电压改变后电流的情

7、况。方法2：如果使用学生电源，也可以通过改变电源的输出电压，观察电压改变后电流的变化情况。方法3：通过滑动变阻器来改变电压。这样，根据具体的实验条件，最终我们选择了（图3）作为最终方案即“精品”方案。由“毛坯”到“精品”的过程，是学生合作学习的过程。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主设计的实验方案，批判性地考察他人的观点，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧，拓展个体知识视野。这个过程中无论是潜力生还是优秀生，都可以品尝到愉快体验并实现自我导向。学生参与建构知识的过程，不是简单的在教师指导下的推演，而是学生在不断的质疑、不断的修正、多元化的理解下共同生长的

8、结果。我们从最贴近学生原来发展水平的起点，非常富有建设性的走向了最远点。当我们形成“精品”的时候，别忘记问学生：“是哪位同学为我们提供了走向成功的毛坯？又是哪些同学在将毛坯改进成精品的过程中贡献出智慧？”在这样的课堂上，每一位同学都是团队的建设者。当课堂的智慧在壮大的时候，学生的能力也在发展，课堂也变成了充满活力的海洋。相反，如果老师在上课伊始就拿出“精品”方案来，那我们只是在传授知识，一张需要反复默写记忆、过一段时间什么也不会留下的一张电路图！学生最终获得的最多也只是知识，而不是智慧。用鲁洁教授的话来说，“这样的教育实质是知识教育，是塑造知识人的教育。” “课程给的是知识，教师讲的是知识，作

9、业练的是知识，考试考的是知识，评价学生的主要标准当然还是知识。智慧到哪里去了?不是智慧逃遁了，而是智慧被淹没在知识的大海里，智慧被知识挤压了、吞噬了、赶走了。”由“毛坯”到“精品”的过程，是曲线的过程。“曲线方法”来育人，“直线智慧”来生成。智慧需要知识，但不等同于知识，智慧比知识更重要；课堂的生长就是要超越知识教育，从知识走向智慧，从培养“知识人”转为培养“智慧者”。用延长从“毛坯”到“精品”设计通道的方法，给提升学生智慧以空间，教师在教育哲学的指导下，引领学生爱智慧、追求智慧。如果我们每一个教师心中总是点亮着那盏智慧之灯，总是明亮着智慧的双眼，学生就会处于开智的兴奋状态，那么，课堂上那神圣

10、崇高的“智慧生长”就会一直伴随着你。正如成尚荣先生所说“教师的使命，不仅在于让学生学到了多少知识、背诵了多少课文、解答了多少题，也不仅在于让学生懂得了多少规则，拾起了地上一张废纸、爱护了一棵小树，更重要的是在于知识和规范行为背后的东西，那就是他的好奇心、想象力、理解力、创造力，是他的心智的觉醒、智慧的生长。”只有这样的教育，才可以给刚刚仙逝的科学泰斗钱学森以慰藉，创新人才的培养才会有希望。 三、在榜样的示范引领中建构课堂文化的生长点 物理课堂文化可以分成“科学文化”和“人文文化”两个方面。科学文化中，科学态度尤其是证据意识的养成显得格外重要。在探究的每一步中，诸如提出问题、猜想、数据处理、评价

11、交流等等，你都要讲证据。证据意识是一种科学的基本态度，应当成为大家公认的一种“过物理课堂生活”的行为方式，于是也就成为一种文化。美国国家科学教育标准中指出，“科学教师是科学界在课堂上的代表”，我们所有的物理教师都应该把这句话视为荣誉和鞭策，奉为行动指南和行为准则。科学需要确切的证据，这不仅意味着我们要排除一切好恶偏向和主观推测，还意味着不能过分依赖原有知识和经验，甚至权威的解释也不是最终的判断标准。英国教育家洛克说，“热爱真理的确实特征，是对任何一个命题的接受绝不超过其证据所显示的程度。”“在科学问题中，上千人的权威并不比单独一个人的谦卑的证据更有价值”。这些不仅需要我们物理教师的理解和认同，

12、还要通过我们的示范引领，落实到学生身上。还是以光的折射为例。当学生观察得出“光由空气斜射入水中时，折射角小于入射角”的时候，能否得出“光由空气斜射入其它透明物质中时，折射角都小于入射角”呢？老师引导学生需要讲证据，于是有了观察“光由空气到玻璃”的验证过程。在当学生观察出“光由玻璃斜射进入空气，折射角大于入射角”之后，一部分学生想直接借用来解释“光由水斜射进入空气”也是如此的时候，另外一部分学生开始质疑了：你的证据不充分，你只是推理。老师非常开心的支持了学生的建议：现场展示“光由水斜射进入空气”的真实现象！尽管看到的与推理吻合，那也是对推理的一种支持和验证。在课堂的起始阶段，老师是科学文化的引领

13、者；随着文化的浸染，这种态度得到了传递，我们见证了一种基于证据意识的科学文化的生长。科学的态度是人在生活中一天天养成的，此时此刻，科学的种子已经悄悄地植入学生的心田。 “最好的教学就是做出榜样”。榜样的示范引领不仅对课堂科学文化的建构很重要，同样对课堂人文文化的建设也至关重要。社会学习理论的创始人、认知理论之父班杜拉认为，儿童通过观察他们生活中重要人物的行为而学得社会行为，这些观察以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来帮助他们模仿行为，从而达成合乎规范的共同行为准则。“当学生精神不振时，你能否使他们振作?当学生过度兴奋时，你能否使他们归于平静?当学生茫无头绪时，你能否给以启迪?当学生没

14、有信心时，你能否唤起他的力量?你能否觉察出学生细微的进步和变化?你能否让学生自己明白错误?你能否用不同的语言方式让学生感受关注?你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳?你能否让学生的争论擦出思维的火花?你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜?”叶澜老师的这些话，给课堂人文文化的生长指明了方向。教师的责任，就是通过“激励、唤醒和鼓舞”，去引领学生建构一个富有“振作、启迪、进步、反思”的课堂文化。 笔者刚刚送走的毕业班，在刚开始是一个思维场域比较肤浅的班级。他们似乎有用记忆的方式来学习物理的习惯。还好，这个班有几个学生很独特，其中有一个叫郑鑫的同学，给了班级“用脑袋来说话”的

15、一种希望。课堂上，只要老师问“还有谁不明白”，只有他举手。于是，我换一种方式再阐述一次，他会在犹豫中慢慢怀疑、质询，然后笑了。他总是这样，让老师看到了生长。我们来看看下面这个片段：在讲述完“液化气罐中的气体用掉一半后，剩余气体的密度会怎么变化”这个问题后，老师询问还有谁不太明白，沉默了一会之后，教室里只站起来一个学生，他的名字叫郑鑫。老师：郑鑫同学，你还有什么不明白的？郑鑫：老师，我们以前不是说过“密度是物质的一种特性”，既然液化气还是液化气，物质并没有发生改变，你怎么说它的密度要变小呢？老师：我是依据密度的定义来思考的。既然用了一部分气体，质量减少了而体积并没有发生变化，那么它的剩余气体的密

16、度就减少了。郑鑫：那么“密度是物质的一种特性”这个说法还正确吗？这个时候，旁边的部分学生开始不耐烦了。甚至，他们对郑鑫进行了嘲讽，说他“真笨”，“连这么简单的东西都记不住”。郑鑫低下了头，脸上很难为情。老师不动声色，继续与郑鑫交流。老师：谢谢郑鑫，因为你的质疑让我对这个问题需要更多的时间来思考。你和我一样，我们都是“蜗牛”，聪明人一个小时学习的东西我们可能可能需要5个小时，但是，你是在思考而不是死记。你的学习方法是正确的，只要我们不放弃，老鹰能飞到金字塔的顶端我们“蜗牛”同样能够爬到。经过老师这样的评价，郑鑫又重新昂起头来。班长汪梦茹站起来，加入了对话。汪梦茹：老师，你让我来说说。老师：可以。

17、汪梦茹：“密度是物质的一种特性”也是从密度的定义那里推出来的，如固体和液体，他们发生变化的时候，质量和体积会同比例的减少（或增加），所以比值依然不变。但对于装在固定容积的气体来说，一旦气体泄漏或使用，剩余气体的体积没有变化可质量变小了，所以密度减小了。老师：郑鑫，你认为汪梦茹同学的观点怎么样？郑鑫：我明白了，她讲的比老师生动。（教室里出现了欢笑）课后，老师还专门为郑鑫写了一封感谢信，贴在教室的后面。感谢他为物理课堂所带来的活力。从这以后，没有人再嘲笑课堂上提“笨问题”的人，与此同时，倒是涌现出更多的“李鑫”“ 王鑫”等一大批自称为“蜗牛”的学生来。在对话的初期，老师发现了郑鑫的存在价值，并在后

18、来慢慢引领更多的学生参与到有意义的课堂建构中来。课堂人文文化的核心就是“发现学生并引领学生”。原本“不耐烦”的学生改变了立场，原本有些自卑的郑鑫焕发了生机，一个许多学生模糊不清的概念在对话和碰撞中得到了“透彻”的明晰。后来，老师把那些正在奋斗的有毅力的善于质疑的孩子统统都叫“蜗牛们”，他们乐意这样的呼唤，师生相互激励，共同选择了永不放弃！教师唤醒了孩子的“自动生长的力量”，就唤醒了一颗心灵，这是一种精神的召唤，就像孔子、苏格拉底对他们的学生所进行的那样。学生不仅仅是学科兴趣在生长，“看”和“思”的方式在改变，更重要的是他们“在遭遇失败的时候选择了反思，在遭遇挫折的时候选择了坚持”。 教育其实是

19、一种文化润泽，需要榜样，需要播种。惠特曼说，“一个孩子每天向前走去，他看见最初的东西，他就变成那东西，那东西就变成了他的一部分，这就是榜样的力量”。当然，要形成这样富有生命气息的课堂，教师首先要“善喻”，即善于运用启发诱导、榜样示范的策略。正如学记所说：“故君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”喻就是使人明白道理；道是给学生指出一条路子，但又不能牵着走；强是勉励与促进，但又不是压抑，迫使顺从；开是启开了头，但并不把要解释的道理和盘托出。这样，使学生感到和谐愉快，并去积极思考，努力探索。所以它说“善学者，师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。”因此教师的责任在于“激励、唤醒和鼓舞”，在于引导学生在一个积极向上的文化场域中共同走上一条善学的道路。这样的课堂文化也让我们看到了对教师个人生命质量