语文教学内容建构的原则

1、“语文”课程内容建构的原则与王荣生先生商榷邓维策我从事中学“语文”教学工作已逾三十年，至今仍不明白“语文”是什么，不知道“语文”课教什么。钱梦龙老师说：“语文教师们教了几十年语文，到头来却连自己教的究竟是一门什么学科都说不清楚，真不知道是可悲还是可笑！” 钱梦龙.为语文教学招魂J.语文学习，2004，2.看来，我这样的“语文”教师不在少数。看到王荣生先生对于“语文”课程内容的研究，我对这种拔障除翳的工作满怀着期待。然而，王先生最近在语文学习上发表的文章，不仅没有为我这个一线“语文”教师解惑释疑，反而加重了我的困惑。下面，针对王先生关于“语文课程内容的构成及组织” 王荣生.“语文课程内容”及“语

2、文知识”J.语文学习，2012，11.的观点，从三个方面谈谈我的看法。一客观性一门课程如果够得上科学的话，那么，这门课程的内容必定具有客观性。所谓客观性，即是说，课程内容不是建立在感性之上的，或者是主观的、臆想的内容，而是思想所把握到的事物自身，是普遍性和必然性的内容。浙江师范大学的王国均博士介绍说，美国的“语文”理论专著不是很多。什么原因？我们通过美国加州、滨州等州的课程标准看到，美国的英语课程对象很明确，就是教“语言”，课程内容来自课程对象，是从“语言”发展出来的，学习“语言”的哪些知识，培养“语言”的哪些能力，课程标准都有具体的规定。“语言”是存在于你我等个体之中但又离开你我等个体仍然存

3、在的东西，这种普遍性的存在物就具有客观性。我们课程的对象被未达到概念的“语文”遮蔽着，长期处于晦暗和争论之中，内容的构建因而陷入了主观主义。其表现之一是用“我认为”的主观方式建立属于自己的课程理论。由于课程对象不明，概念不清，留下了无限的解释空间，在建立学科理论的过程中，各自从自己的立场和学术意趣出发，把不同对象的内容联结在一起作为学科理论。二是从对象的概念之外添加内容，有才华的“语文”教师把自己的聪明才智和特长添加到课程中，于是，我们的学科出现了许多门派：真语文，青春语文，绿色语文、生活语文、本色语文、智慧语文、生命语文、人格语文、心根语文、享受语文、感悟语文、生态语文，等等，各种形态层现错

4、出，乱花迷眼。主观任意的研究方法带来学科理论表面上的百花齐放，从另外一面讲则是学科理论的混乱，这种混乱带给一线教师的是茫然无措，无所适从。王荣生先生关于“语文课程内容”研究对建立确定的教学内容具有现实意义，但是，由于没有紧紧抓住课程的对象，没有按照课程对象的逻辑进行建构，也未能摆脱主观主义。他把课程内容分为三个方面，第一个方面是“定篇”，这是原本在他的博士论文中提出的一个概念。从“定篇”的概念来分析，“定篇”是“学生需要精读深究的文质兼美的文章” 王荣生.语文科课程论基础M.上海，上海教育出版社，2003：315.，这一概念包含了“学生需要精读深究”和“文质兼美”两个标准，“学生需要精读深究”

5、的标准十分复杂，各人的审美趣味不同，“文质兼美”的标准也不尽相同，按照这两个标准来确定“定篇”实际上难以建立统一的标准，最终还是按照“我认为”的标准确定“定篇”。从外延上看，“学生需要精读深究的文质兼美的文章”与实际的“定篇”并不相等，而概念则要求外延必须一致，比如，“商品”与“用来交换的劳动产品”，其外延完全一致。当“学生需要精读深究的文质兼美的文章”外延大，“定篇”的外延小时，文章被选作“定篇”或者“例文”都是偶然的事件，是主观选择的结果。更为重要的是，“定篇”及“样本”、“例文”、“用件”是对材料的界定，是对材料的称谓，而不是关于课程内容的概念，两者的本质区别在于是否蕴含着关于课程对象的

6、知识，只有蕴含着课程知识的材料才称得上课程内容。“定篇”还达不到课程内容的层次。 “定篇”是对经验的总结，而不是对经验的思想。经验是感性杂质与课程对象本质的混合物，对经验的思想则扬弃了感性杂质，把握到了对象的本质，是课程对象的纯粹知识。国外的课程标准确定了必读书目，这种经验包含了课程思想，与课程对象的本质相符合，如果不是清楚明白地揭示出经验中的本质的东西，而是停留在感性材料上，这样的知识就无法让我们一线教师摆脱昏昧，“教什么”就仍然是一个“老大难”的问题。二统一性统一性不仅是客观对象的原则，而且是我们的理性的原则。在人类精神的低级阶段，知觉已经具有了统一性的要求，知觉的对象是个别事物，个别事物

7、是个别性与普遍性的统一体。在更高的层次上，康德已经揭示了知识何以可能的秘密，知识的形成是以“先验自我意识的综合统一”为前提的，黑格尔扬弃了康德的主观性，建立了主客统一的自我意识原理，康德、黑格尔关于自我意识的理论，即使在唯物主义哲学家那里，我们也可以看到他们的思想的影子 （苏联）弗罗洛夫.哲学导论（下）M.北京：北京师范大学出版社，2011：539545.。自我意识是以自我为对象的意识，具有着一种统摄一切的本能和能力。一门课程的统一性就是该课程的最高概念，课程的全部内容都包含在这个最高概念里。它是课程的灵魂，它是不动之使动者，它自己不动，却能够引起运动。语言在与世界联系过程中，把自己逐步分化为

8、词、句、篇，诗歌、散文等，词、句、篇，诗歌、散文，它们不是语言的概念，与抽象的语言不相同，它们是具体的、现实的语言，是语言的外在表现。作为概念，语言沉没在它的多样性的形式里，同时把那些多样性的形式收回到自身内。从主观方面看，我们一般地站在我们的立场，把课程内容的选择只是看作我们的事情，我们可以任意地裁剪、组织，而忽视了课程对象的能动性和有机性，把课程对象及内容当作静止的、死的东西。表面上看，我们在支配课程对象和内容，深入地看，我们学科的一切行为都受客观对象支配着，我们所有从事课程工作的人都统一在一个概念之下，我们的行为必须符合课程的概念。因此说，课程对象是具有主体性的统一体。王先生在“文本体式

9、观”里所表现的非统一性意识在“语文”课程内容构建上沿续了下来。他说：“作为语文课程内容的语文知识，主要是关于语文活动的知识，即如何阅读、如何写作、如果进行口语交际的知识。关于对象的知识，如语言学知识、文章学知识、文学知识等，只有在与学生听说读写的学习发生关联时，才被纳入语文课程内容。”王荣生.“语文课程内容”及“语文知识”J.语文学习，2012.11.联系地址：浙江台州市外国语学校邮政编码：318000联系电话程的主体是关于课程对象的知识体系，如果抽除这个体系，那么，课程便空无一物，不成其为课程。课程对象的知识决定着课程的形态，是课程的本质。对象的活动的知识，不是独立

10、于课程对象之外的另一种知识，它来源于课程对象，为把课程对象的概念变为现实存在而服务，而且，这方面的知识是因人而宜，变动不居的，因此，属于非本质的知识。从哲学上讲，本体论即包含着方法论，二者既有差别又是同一的关系，方法一定是关于本体的方法，在本体之外的方法是不存在的。但是，王先生却把课程的活动的知识当作独立于对象之外的主要知识，对象性知识则置于被动地位，这种认识颠倒了两种知识之间的关系，统一性的对象则丧失于这种认识中，直言之，这是一种无对象的认识。王先生把语言学知识与文章学知识和文学知识并列起来，把文学阅读、实用文章阅读、散文阅读并列起来，把任务写作、创意写作、随笔化写作并列起来，每一种并列不是

11、不需要，不是不重要，而是太有价值了，因为，概念包含的内容都还是潜在的，通过分析区别出不同的内容，概念才在现实中表现出来。现在，每组并列的概念仿佛是“天上掉下的林妹妹”，对于我们而言，毫无来由，它们彼此孤立，相互排斥，我们找不到它们之间的普遍联系，更看不到统摄它们的概念。三逻辑性客观事物有其自身的结构，有其发展过程，经验性的研究在于揭示其结构和发展规律，在此基础上建立一个理论体系。即使是这种经验性的研究也不是对于现象的描写，并不停留于对象的直接存在阶段，而是力求以直接存在为中介，通过这个中介达到对客观对象的本质的认识。对于对象不同方面、不同阶段的认识结果形成概念，完成了的认识是一个自洽的体系，这

12、个由概念构成的体系，概念与概念之间具有内在的、必然性的联系。从经验性研究发展出来的思辨研究，其态度更为严谨，其逻辑更为严密。这种研究从概念出发，以概念为前提和起点，并且以概念为目标和终点，通过揭示概念的内部矛盾，依靠概念的矛盾运动，形成一个概念发展的圆圈。如果把概念比作胚芽，那么，我们可以看到，胚芽潜在地包含着茎叶、花蕊，它必然地生长出茎叶和花蕊，最后返回到果实。概念的运动正像种子的生长，是有生命的运动过程。我们的学科长期争论“语文”的涵义，实际就是在寻找学科的“种子”，李海林先生的“逻辑起点”观正是这一“种子”意识的表现。早期的研究采用经验性研究，当经验材料积累得异常丰富之后，如果继续埋在材

13、料堆中，不从材料里超拔出来，既深入于材料之中，又站立在材料之上，那么，丰富的材料也不会被它们的精神所点亮。对于语言、文章和文学等方面的专门研究，现在已经有了足够用于基础教育的理论成果，我们应该做的工作是按照基础教育的需要，从茎叶回到胚芽，从概念出发，在概念运动发展的过程中，把概念所需要的理论成果吸纳到我们的体系内，构建一个富有精神性的有机的体系。所谓有机，就是为了实现以学科对象为目的而建立的关于对象的知识体系，这个体系的各个概念、层次、子系统之间存在着不可分割的相互依存的关系，它们作为整体，统一在概念中，以概念为灵魂，自我组织，自我平衡和发展。这种有机的组织是一个有层次、有秩序、合逻辑的体系。

14、王荣生先生提出了课程内容构成的三个方面：定篇、知识、经历。这些概念不在同一个逻辑层次上，也不在概念的逻辑发展的进程中，都是无根无由、突然冒出来的，我们无法找到联结这些概念的逻辑线索。语言学、文章学和文学都可以独立为一门课程，现在，把它们纳入到一门课程之后，它们的独立性也随之取消了，它们必须服从于同一个目标。小说、散文、诗歌、戏剧等，谁也不会怀疑它们的真实性与独立性，但是，我们同时把它们统一为文学，文学是它们的概念，是这座庙里的神。语言学、文章学和文学等，也不是无原则地、堆积木似地拼凑为一门课程，它们一定是统一在按照概念的原则建立的概念里，概念是它们的灵魂。如果缺乏这种生命意识，完全站在我们这一

15、边，像解剖师那样，回溯、借鉴、吸纳、提炼、生产，把摘取来头颅、手臂、躯体、腿脚以及钳、剪等拼接起来，无论如何，也不可能拼接出一个活生生的“人”来。搅拌机、脚手架等是现代楼房建设的必备工具，然而，任何一座竣工的楼房都没有保留建筑工具。工具虽然重要，但是，理论是关于对象的学问而不是关于工具的知识。作为学科灵魂的最高概念，它潜在地包含着学科的全部内容，它需要我们顺着它的逻辑线索发挥出来，把潜在的内容展现为可以现实的内容。研究者把自己当作绝对主体，把课程内容看作与自己对立的绝对客体，不顾课程内容的普遍性联系，按照自己的思路，把课程对象的知识与课程设计、课程实施混杂在一起来编排课程内容，这种一锅粥似的内容据说是课程内容的支柱。那个真正的支柱是课程对象，是课程对象的知识体系，