从观念到行为──浅谈幼儿园教学活动中教师教育行为的偏差

1、从观念到行为浅谈幼儿园教学活动中教师教育行为的偏差           幼儿园教育指导纲要（试行）颁布实施以来，教师们认真学习、正确领会纲要的基本精神，努力更新教育观念，不断改进教育行为；并根据自己对纲要的理解，进行不断的探索与创新，逐步把纲要中的教育理念和目标化为自己的教育观念与行为，将纲要中的精神贯彻落实到教育的每一环节。然而，在实践的过程中，我们发现不少教师还存在着教育观念与教育行为脱节的现象。一、将关注的目光给孩子 每次教学活动结束，教师在说自己的活动设计时，都明显地表达了全面关注幼儿的愿望。但是

2、，在现场教学活动的时候，我们发现，教师仍然不自觉地把关注的焦点放在自己身上。例如，为了让发展水平不同的幼儿都能如期完成教学任务。美术活动中，许多教师都把幼儿作品的讲评放在课后进行。可是，在调研听课中，我们发现一些教师不按原教学进程进行，又将作品讲评放进了课内，结果讲评的效果极差。虽然内容安排较满，但是孩子们却无法完成；再者，孩子们已经习惯于在完成作品后开展讲评，此时，你让他放下画笔去听讲评根本做不到。课后，交换意见才得知：上课的老师怕听课的老师说课不完整，而特意调整的。教师明知这样的效果不好还继续做，是为了幼儿的需要吗？显然不是。又如，美术活动，幼儿完成作品后按老师的指令陆续将作品贴在活动室右

3、侧的泡沫板上，并围着作品指指点点。老师不是适时地进行讲评，而是将泡沫板搬到讲台前，并让幼儿坐回原位听讲评，结果少数幼儿坐在位子上，多数幼儿四散站着，待老师正式讲评开始时，幼儿早已不感兴趣，效果自然是不佳。老师之所以这样做，是因为听课的教师就坐在讲台后面。说白了，该老师关注的焦点还是她自己。例如，分组活动时，教师注意到各个小组的学习进程出现了差异：如有的已完成任务，有的还只完成了一半，有的则刚开了个头老师的第一个想法就是：任务完不成怎么行呢，我得想办法帮助他们。于是出现，一些教师直接告诉幼儿怎么做，甚至帮幼儿做。美术课中，出现教师告诉幼儿怎么画，或是把着孩子的手做画的现象。每个活动中，都会有一些

4、非常积极的参与者活动自始至终他们都很投入；还会有些很被动的参与者老师请他做他动一下，不请他就不动；或者根本不参与活动自始至终自顾自玩。所以，我们要特别关注那些没有参与活动的孩子在干什么：他们是在认真地倾听、思考，还是神游在外，或者在很被动地接受。教师的任务是帮助调动这些孩子的学习积极性，并反思自己的教学设计：如何让更多的孩子参与到活跃的学习活动中来；同时，更多地把关注的焦点放在幼儿学习的过程中。我们在幼儿园教育实践中也经常发现，有些很有教育价值的活动，有些活动中很有意义的事件（包括幼儿的问题、反应、表现、学习方式等等），教师常常是发现不了，捕捉不到。这些，主要是我们的老师还没有习惯观察幼儿的学

5、习和探究方式，从而发现和鼓励孩子的创造精神。例如，科学小实验“怎样使鸡蛋浮起来”，老师提供一定量的盐和水，要求幼儿想办法使鸡蛋在水里浮起来。孩子们有的是先盛水，再往水里倒盐；有的是先把盐倒进去，然后再往里面一点一点地加水。虽然看起来只有很细微的差别，而且都达到了目的，但是折射出来的思维方式大不一样。因为前一种方法非常容易导致实验不成功。老师却没有观察和注意到，并进行挖掘。作为探究活动的关键点过程和方法的引导机会，就在不知不觉中流失了。例如，小班认识三角形后，分组操作拼三角形。将三个大小相同的三角形分别分割成不同形状的两块图形，请幼儿逐一把它复原。拼图时,我们发现有的幼儿是先找出一块图形，然后一

6、个一个地去试，拼成了，再去找另一个；有的幼儿是先看图形缺口的形状，然后去找对应的图形。尽管他们都完成了拼图，显然，后者的思维水平远远高于前者。执教教师观察到了，但没有意识到这是一个同伴之间学习策略交流的良机。又如，大班数学“数一数，比一比，哪组多？请给多的一组涂上颜色。”有的幼儿是用一一对应划线，比多少；有的幼儿是点数，然后将总数进行比较。虽然作业单上的结果都是给8朵花涂上了颜色。但是反映出幼儿的思维方式、学习策略大不相同：前者的思维方式是具体行动思维，解决策略是一一对应比较；而后者是直接运用数形成的知识解决问题。遗憾的是，这些来自幼儿的有效学习方法与策略，往往被我们的老师所忽略。不少教师关注

7、的是与预设目标接近的反应，肯定和鼓励的是与老师的期望一致的表现。而超越老师期待或不及老师预想的反应，则被漠视。实际上，幼儿听到一种完全不同的做法时，他的经验在接受挑战，他的思维会受到碰撞。尤其是当这种挑战来自同伴，而不是老师时，碰撞会更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并引导幼儿去深入思考，开阔思维，引发创新的欲望。很显然，观察幼儿的思维方式和学习过程，发现其中的闪光点，就成为教师在课堂上必须具备的能力。我们期望，教师在教学过程中，能多想想：孩子都在干什么，他们到底需要什么，我们该怎么教，更多地把关注点真正地放在幼儿身上。二、知识的“教”与“给”在幼儿园，我们常常可以见到“有教无

8、学”的现象，是因为我们把学习看成是传递的过程而不是建构的过程。多数教师还是认为教师不教，幼儿是学不会的，是不知道的。只要教师教了，幼儿就学了，所以把主要精力都放在设计如何教上。教学活动中，教师习惯于直接“给”知识，已经成为一种无意识的行为。特别是许多年轻教师，课堂上很少让幼儿去分析思考、归纳、猜想，教师讲得太多，将知识、方法和盘托出，“奉献”给幼儿。例如：3、4岁的孩子，在日常生活中已经获得有关“药是苦的，醋是酸的，辣椒是辣的，糖果是甜的”的生活经验。可是，大班故事“甜鼠”教学活动，教师就是不引导幼儿说说自身对药苦、醋酸、辣椒辣、糖甜的体验，而是用教的方法，教给幼儿这方面的知识。在学习运用“甜

9、滋滋”时，教师说“我看到小朋友做了好事心里甜滋滋的”，其意图是让幼儿学习、理解并运用“甜滋滋”的引伸义。但是，教师不是启发幼儿在体会、运用本意的基础上引伸，如“桔子水甜滋滋的很好喝”（指味道，有甜味），再引导幼儿从自身的体验出发说出心里的感受，如“我帮老师整理玩具，老师表扬我，我心里甜滋滋的（指感到喜悦，是一种情感上的满足）。”结果，幼儿说的都是“我吃了苹果，甜滋滋”“我吃了香蕉，甜滋滋的”。又如，大班音乐：学习歌曲马儿马儿告诉我。学习了歌曲，再完整欣赏后，老师问：“这首歌，你觉得哪句好听？为什么好听？”幼儿回答的都是歌词好听。于是，老师就直接告诉幼儿：“我觉得衬词好听（咳格隆咚哟）。听，这首

10、歌有几个衬词？”然后，再组织幼儿练习唱衬词。当幼儿听辩不出衬词时，老师直接告诉答案，也未尝不可。但是，至于衬词好听，为什么好听？老师却没做解释，也没用对比的方式引导幼儿去体会、去理解。（譬如，让幼儿倾听有衬词的歌唱、与省略衬词的歌唱，再说说其感觉如何。）这样直接的“给”，实际上只是老师完成了“教”，幼儿并没有进行“学”。因为，“学”源自于个体认知的冲突，而此时，幼儿没有产生认知的冲突。很可能，有些知识经过引导，幼儿仍然不能知道，但是，经过了引导和没有经过引导，在幼儿的脑子里留下的痕迹是很不一样的。因为，孩子经过了自己的思考，哪怕一分钟，都是有效的。“给”永远只能是死知识，而“导”才能激发活的源

11、泉。关键在于怎么教，怎么去引导。三、“真”问题激发思考 精心设计教学提问，更好地促进幼儿的学习，是每一位教师都向往和追求的。然而，理想与现实往往会有差距。在课堂教学的提问中，我们发现，有一定数量的教师常常设计大量幼儿很容易回答的问题，以便更多的幼儿做出反应，并且错误地认为，教师提出的问题越多，幼儿学习就越努力，幼儿学会的东西也就越多；“提问”是教师鼓励幼儿积极参与学习、积极思维的唯一工具。正是这些错误的认识，使得教师的提问过多、过滥，而没有深度。如，大班看图讲述“乌龟和小蜗牛”教学中，教师仅在“引出课题”“引导幼儿讲述图片内容”这两个环节中就向幼儿提出了23 个问题。教师平均不到一分钟就向幼儿

12、提出一个问题，问题几乎贯穿教学始终，幼儿只能忙于应付，根本无暇做深层次思考。这样难免造成“为提问而提问”，尽管表面上很是热闹，可一节课下来，幼儿获得的知识、能力又有多少？值得深思！又如，大班语言“花树”教学，出示背景图，教师提问：“这是什么？与你平时见到的树一样吗？树上有什么？是谁打扮的？”像这样缺少“悬念”，缺少应有层次，而且所提的问题几乎只有一个答案，大多是事实、记忆类的问题，在课堂教学中屡见不鲜。课堂教学中，一般开始时，对于教师提出的问题，幼儿能够积极配合，纷纷地高举小手响亮地说出自己的见解。然而，随着教师“好的”“也行”“真聪明”“是吗？”“想好了再说”的评价声不断地出现，高举的小手不

13、见了，幼儿回答问题的声音也变得越来越轻了 不少教师满足于教学任务的完成和教学过程的顺利进行，精心设计并提出了许多问题，但是，不管幼儿的问答是直白的、空洞的，无需自身努力张口就出的，还是幼儿经过一番思考努力想出的，或是具有独到一面、富有创意的，一概用“好的”“真能干”“真聪明”来评价。有的甚至对幼儿的创造性设想，缺乏共鸣，反响冷漠，只采用“是吗？”一带而过。积极的配合与反应，得不到教师及时应有的认可、激励和支持，幼儿积极参与学习的热情与自信心必然大受挫折，被动应付，关闭思维，消极对抗，或者漠然旁观，这也就很自然地形成了。为使高举的小手更多，幼儿回答问题、发表见解的声音更响亮，思考问题、解决问题更

14、踊跃，思维更活跃、更深层，教师不仅要根据教材的特点、幼儿的学习方式和实际水平去精心设计问题，掌握有效的提问技巧，提出更好的、更有深度的问题，从而激活幼儿的想象、唤醒幼儿的思考、鼓励幼儿的行动。再者，要学会必要的等待，给予幼儿有用的反馈，善于抓住机遇，引发和保持幼儿思考问题的兴趣和积极性，用恰当的言语，热情地接纳、鼓励幼儿发表自己的见解，并通过反馈给幼儿具体的、方向性指导，激励幼儿向更高的语言水平发展，向更深的层次去思考问题、从更新的角度去解决问题。 关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时、恰当地应答，这是调动和激发幼儿积极参与学习的关键。四、动口、动手与真正参与 教学过程是师

15、幼双向交流的活动过程。幼儿是课堂教学的主体，只有让幼儿的多种感官全方位地参与学习，才能调动幼儿的学习积极性，使课堂教学焕发出生命力。当然这些教师们心里非常明白，但都是不容易做对、做好的事。例如：大班美工用各种材料装饰面具。提供每位幼儿纸袋一个，各种废旧材料若干，如树叶、毛线、旧图书纸、蜡光纸、皱纸等。老师展示自己制作的面具，介绍了制作的材料，简单交代一下操作要求，请幼儿用桌子上的材料制作面具。或许是教师想让幼儿自己做主，体现孩子的主体性，所以仅提出“做得不一样”的要求，至于其他关于装饰的要求，诸如材料的多样性、材料搭配的和谐美、独特的构图等等，一概没提。从活动的过程与结果看，虽然每个孩子都参与

16、制作，并且都制作了一个面具，其差别就是动作快的，装饰的材料多一些，慢的则少一些。然而，在活动的过程中，我们发现多数幼儿都是随意拿起什么贴什么，或看看教师的，或看看同伴的，极少在边思考边操作。像这样只动手，不动脑的参与，对大班幼儿能力发展是无助的。例如，科学活动“物体移动的秘密”。让幼儿感知物体移动需要力的作用，了解不同大小的力可产生不同的作用。教师提供积木、铁块、羽毛、乒乓球等多种材料，请幼儿在不同环境中（如空中、水里、光滑与粗糙的地面等）玩一玩，让这些物体动起来。展现在我们面前的教学现场的情景是，全班幼儿兴致勃勃，个个忙于摆弄，实验；老师则忙于控制活动的时间，并让个别幼儿展示实验的结果，汇报操作的方法。看起来，场面非常热闹，每个幼儿都在参与，都在动手实践，而且课堂的活动内容也很丰富。上述活动，幼儿都动手做了，但是在动手之前，幼儿没有思考的时间，没有先假想，再去验证的过程；在活动后，幼儿虽然汇报出不同的方法，可是老师根本没时间引导幼儿比较方法的差异，也没有给幼儿时间思考“还有没有其他的方法？”或者提供再次探索的机会。事实上，这个活动的设计，提供的材料都非常好，但作为探究活动，活动原本应有的教育功能没有充分发挥出来，潜在的教育资源也没有被挖掘出来。类似这样的课不少。老师一节课下来非常辛苦，紧赶慢赶，生怕这节课的任务完不成，而幼儿也只能跟着老师的节奏，草草收场。在这些活动中，幼儿到