缩短教育理论与实践的间隔基于循证教育学的视野

1、缩短教育理论与实践的间隔:基于循证教育学的视野                        摘要 教育学的应用理论较少，抽象的理论与鲜活的实践之间本身存有间隔，导致了教育理论与实践的*。循证教育学主张教育者在充分考虑受教育者文化及价值观的基础上，遵循研究者创建的最佳证据或教育指南，在治理者的协调下进行实践。尽管它还存在着方法规定证据级别、技术僭越艺术、科学

2、凌驾于价值之上等题目，但它主张从教育理论中分离出直接指导实践的应用理论、为实践者提供判定教育理论优劣的标准、为教育政策制订者提供证据支持，平衡了教育过程中研究者、教育者、受教育者与治理者的利益，为缩短教育理论与实践之间的间隔提供了一条具体、可操纵的途径。 关键词 教育理论 教育实践 循证教育学 * 中图分类号: 文献标识码: 文章编号: 收稿日期: 教育理论与教育实践的关系题目是一个“多年煮不烂”的老题目1。两者的争斗甚至延伸到学术“域外”，上升到研究者与实践者谁胜谁负、谁主谁次的层面2，直接关涉到教育领域的利益分配题目。本文以西方新近兴起的循证教育学（evidence-based educa

3、tion, EBE）为视角，再来“煮”这个老题目，不只希看为熟悉两者的关系增添一种新的理论视域，还试图为缩短教育理论与实践的间隔提供一种可供选择的、可以具体操纵的途径。 一、教育理论与实践*的现状及原因 教育理论与教育实践是两个情境性很强的术语，在多个层面具有多重意义。在开始讨论之先，有必要阐述两者在本文中的具体内涵及其*的现状与根源。 （一）教育理论与教育实践的内涵 教育理论是指教育专业工作者通过研究所获得的教育学知识或结论，包括通过基础研究（basic research）获得的“基础理论”与通过应用研究（applied research）获得的“应用理论”。基础研究是在没有明确应用导向的情

4、况下，对教育现象的本质及其规律的研究。它又可以分为以一定的科学方法（包括量化或质化研究方法）直接针对教育现象进行实证的基础研究（如教育心理学的试验研究、教育行动研究等），以及对教育学理论本身进行反思的理论研究（如教育哲学研究、教育史学研究等）。应用研究是将教育学的基础理论运用到相关实践领域中的研究，它直接以应用为导向，类似于自然科学的技术研究、工程研究或医学的临床研究。一般而言，基础理论并不直接指导实践，直接指导实践的是应用理论，人们可以据之进行实践并能产生预期的效果。 教育实践有广义与狭义之分。广义的教育实践是指利用教育学研究成果为人类生活、工作、学习服务的一切教育活动（如普通家庭中父母对子

5、女的家庭教育、国家通过大众传媒对公民进行潜移默化的国民教育等），不管在实践过程中自觉还是不自觉地运用了教育理论，均可称之为教育实践。狭义的教育实践是指实践者利用教育学知识直接为受教育者服务的活动，主要包括学校或培训机构教师的教学实践及治理者（教育政策制定者与行政职员）的治理实践。本文讨论的是狭义的教育学实践，它有如下几个特征：1）实践者必须是教育者（教师）或教育系统的行政职员，从事过教育学相关的专业练习，了解教育学的基本知识；2）从事实践活动所用到的知识必须与教育学知识直接相关；3）实践的主要目的是运用教育理论解决实际题目，而不是在解决题目的过程中来获得教育理论。 （二）教育理论与实践*的现状

6、 尽管教育学的出现使教育理论与实践的关联前所未有地紧密，但至今仍然存在着一定的*，主要体现在以下两个方面。 、教育理论不能满足教育实践的需要。）理论积累的速度无法跟上实践的发展。教育学中基础理论研究较多，但应用理论却相对较少。一些急需研究的实践题目难以找到良好的、普遍认可的研究工具与方法，即使出现过使用新方法的研究报告，也可能由于得不到编辑的青睐而无法发表。）理论研究关注的内容与实践脱节。当很多实践领域缺少必要的研究时，在另外一些领域，却存在着大量重复、空洞无物的研究。这些研究除了可以作为部分研究者谋生的手段之外，既不能获得新知识，也不能解决实践题目。）一些理论的呈现过于学术化，实践者难以读懂

7、。失往了实践“市场”的理论终极只能停留在理论领域，成为研究者“自娱自乐”的工具。）抽象的理论与鲜活的实践之间本身存有矛盾。普遍的理论要能指导具体的实践，必须有将普遍理论应用于具体实践的实践者，要求他们具有亚里士多德所说的“实践聪明”，能在运用理论时针对情境的变化而适时地调整自己的实践方式。但很明显，并不是所有的实践者都能适当地做到这一点。                      

8、60;      、教育实践在某种程度上拒斥理论。）一些实践者奉行经验主义，轻视教育理论。这些实践者过分相信自己的主观经验，不愿意或没有能力跟踪理论的最新进展，盲目地认定“实践出真知”，坚持其“理论无用论”的信仰。）实践者难以评价理论。大部分实践者愿意在实践过程中参考理论，但有关同一题目的理论过多，有些理论之间甚至相互对立。这要求不从事理论研究的实践者能对理论的优劣作出判定，从而增加了实践者应用理论的难度。）实践者与研究者逐渐*为两种不同文化阵营的成员。实践者以为获取新知识只是研究者的事，自己充其量是理论与研究的“消费者”。即使质化研

9、究的兴起已开始解决实践者从事研究的方*题目，但他们仍然坚持实践的目标只是解决具体题目，一开始就放弃了从事理论研究的主观愿看，将自己与研究者硬生生地隔离开来。）一些教育政策得不到严格的评估。部分治理者根据自身的理论偏好，手里只有一把“锤子”，便把什么东西都当“钉子”看待，在没有充分研究证据作为支撑的情况下，“拍脑袋”进行决策，使教育事业遭受严重损失。 （三）教育理论与实践*的原因 教育理论与实践的*只是理论与实践的关系题目的一个“亚种”。但是，即使是理论与实践之间，也并非一开始就存在*。古希腊的亚里士多德就以为理性就包括着理论理性、技术理性与实践理性，理论与实践是同一的，只是人们生活的两个不同方

10、面，“理论也是实践，而且是最高的实践”3P245。 这一情况在文艺复兴后发生了急剧的变化。自然科学的兴起使方法日趋精确，理论日趋抽象，专业不断分化与深化，科学取得了前所未有的“霸权”。科学“霸权”在统治了理论领域之后，也迅速向实践领域推进。它从科学中分离出技术，在基础研究中分离出应用研究，理论成了至高无上的权威，理论理性、技术理性逐渐压制了实践理性，使实践沦为了“技术”或“理论的应用”。但是，人们并没有因此而对自然科学表示反感。正是基于科学理论的发展，从探测外太空的宇宙飞船到深进地壳的采矿机器，自然科学在实践领域已经取得了难以质疑的成就。大多数人们从小就接受自然科学的教育，了解自然科学的基础知

11、识。他们不会要求理论物理学家修理电视机，也不会要求化学家制造灭火器。在他们看来，自然科学的理论是研究者工作的领域，实践是工程师或技术工人的工作。理论指导着实践，实践题目的解决也会帮助理论的提升，两者相辅相成，共同发展。 受到自然科学“理论实践”关系模式的影响，人们不顾自然科学与教育学的区别，对教育学也提出了类似的要求，导致了教育理论与实践的*危机。）教育学中理论与实践的间隔比自然科学理论与实践的间隔更远。尽管伽达默尔强有力地宣称实践领域的知识“具有所谓的真正知识的特征，即它可以被反复运用于具体的境况之中”4P81。但无庸讳言，从天文学、物理学、化学、生理学到生物学、医学，再到心理学、教育学、社

12、会学、哲学，离自然界越远，涉及到人的因素越多，理论的确定性越低，实践的情境性、具体性递增，理论与实践的*就越为突出。）民众（包括部分教育工作者）对教育学存在着“不公道”的期看，要求教育理论像自然科学的技术一样精确地解决实际题目。但是，教育学缺少自然科学所拥有的技术学科，严格、科学的应用研究也相对较少。民众往往混淆基础理论与应用理论的关系，要求基础理论也能承担直接指导教育实践的重任（如以为教育学家就应该最懂得教书育人）。一旦民众发现教育理论并不能直接指导实践时，希看越大，失看也越大，教育理论与实践渐行渐远、日趋*，也就在情理之中了。 要解决教育理论与实践的*危机，不能寄希看于“忽悠”民众，告诉他

13、们教育学不是自然科学、不能像自然科学一样解决实践题目，“诱导”他们放弃对教育学“不公道”的期看。教育理论必须能够解决教育实践题目，这是教育学研究“题中应有之义”。但是，怎样梳理教育理论与实践的关系，缩短两者之间的间隔呢？也许，解铃还需系铃人，向自然科学学习，是解决两者*题目的一条重要途径。事实上，从自然科学到人文科学，要求研究者创建具有最佳应用价值的证据、实践者严格遵循科学证据进行实践的呼声越来越高。理论与实践*程度小于人文科学但又大于自然科学的医学领域最先对此作出了回应，形成了循证医学(evidence-based medicine)，为缩短医学研究与临床实践的间隔提出了具体的可操纵的途径，

14、对教育学理论与实践的沟通产生了重大影响，形成了一个新兴的学科领域循证教育学。                              二、循证教育学的兴起 循证教育学的兴起是由循证医学肇始的循证实践运动的一部分。鉴于教育学界可能对循证医学不太了解，本文先对循证医学产生的背景及核心理念进行概述，再探讨循证教育学的内涵、

15、结构及实施步骤。 （一）循证医学：沟通医学理论与实践的桥梁 在医学中，理论研究与临床实践之间也一直存在*（research-practice gap）。研究者以为医生依靠于肤浅、零碎、未经证实的个人经验或信仰，对理论已然证实具有良好效果的治疗方案视而不见；医生本来也想遵循研究证据进行实践，但研究者提供的证据浩如烟海且良莠不齐，医生缺乏有效评估的手段与足够的时间，终极仍然只能按照自身的经验进行治疗。但是，随着人类疾病谱的持续变异，忽略医学研究的巨大进展，仅凭医生的个人经验进行治疗，不只在技术上行不通，在道德上也受到了斥责。要求医生遵循严格的临床研究证据进行治疗，已是时代的大势所趋，只等待沟通两者

16、的新技术手段的出现。 20世纪中叶以后，社会发生了巨大而迅速的变化，为解决这一题目提供了各种可能的条件：1）研究方法的突破。数学、统计学及实验设计方法学取得巨大进展，包括随机对照试验（RCT），元分析（meta-analysis）与系统综述(systematic review)等各种严格的研究方法开始出现，使综合评估日积月累的研究证据成为可能；2）高新信息技术手段的出现。计算机及网络的出现，使得研究得出的结论可以通过数据库即时传播到全球的任何地方，各地的医生可以在办公桌上了解医学领域的最新进展；3）风险社会(risk society)的出现使人们在更依靠专家的同时开始反思专家的有限性。部分人们

17、以为医生的行为不当导致了医疗浪费及医疗效率的低下，因此必须监管作为专家的医生，让其遵循现有的、最佳的研究证据进行实践，因此“遵循证据进行实践”成为了医生进行医疗活动的一种伦理学的“应该”。 时代已经为解决医学理论与实践的*提供了成熟的技术手段。1992年，在临床流行病学的基础上，加拿大学者正式提出了循证医学一词，其基础意义就是“遵循证据进行治疗的医学”。它有两个经典的定义：1）“医生严谨、清楚、明智地运用当前最佳的证据为患者个体进行医疗决策。”52）“循证医学是将最好的研究证据与临床专业技能、病人的价值观三者整合起来。”6也就是说，循证医学不只是一种实践理念，还是一个具体的实践框架。在这一框架

18、内，研究者、病人、医生三个方面都得到了相应的考虑：）研究者中至少有一部分人密切关注医学实践，提供解决临床实践题目的证据；）医生从诊断、治疗、评估到预后均应参考相应的治疗指南或研究证据；）病人的价值观、文化与偏好应该得到重视，医生不再主宰治疗进程，病人亦可基于证据参与治疗决策，选择自己喜欢的治疗方案，积极主动地参与到治疗的过程中。 循证医学将医学的基础研究与临床研究分离开来，根据严格的临床研究证据建立治疗指南或医学数据库，要求医生进行遵循最佳的证据进行治疗。这既保证了医学理论研究的权威，也保证了实践的效果，为理论与实践的关联提供了具体的、可操纵的实践框架。因此，循证理念一经提出，迅即撗扫了整个医

19、学领域，形成了循证内科学、循证外科学、循证眼科学等诸多医学分支。此后逐渐向邻近学科扩散，第一波形成了与医疗卫生密切关联的循证心理治疗、循证社会服务，第二波形成了循证教育学、循证治理学、循证图书馆学、循证犯罪学、甚至循证建筑学等，至今仍在向其它人文社会学科渗透。 （二）循证教育学的内涵 循证教育学就是在循证医学兴起的背景下诞生的。其概念据说是Hargreaves于1996年在一个教师培训机构进行演讲时第一次提出的7。Hargreaves以为教师与医生所进行的实践决策有相当程度的一致。不同的是，很多医生在决策时会遵循严格的科学证据，而教师却更多依靠于个人经验。因此，他受循证医学的启示，提出了循证教

20、育学的概念，以为教育领域的实践也应该严格地遵循研究证据。                             2001年，美国政府颁布了不让任何孩子落后法（No Child Left Behind Act of 2001, NCLB Act），在该法律中反复提到“基于科学的研究”（scientifically ba

21、sed research）一词 ，要求教育实践者遵循“基于科学的研究”进行实践。所谓“基于科学的研究”是“应用严谨、系统、客观的方法来获得与教育活动及教育政策相关的可靠、有效知识的研究”8。此法案的签署，在法律层面强化了循证教育学的理念。比如，在美国20042005年度财政预算资助的九大优先研发领域中，针对教育领域的资助重点就是要成功开发和执行NCLB中提出的循证教育大纲和方法9。 固然循证教育学的影响日趋扩大，已然得到官方的认可。但循证教育学并没有一个大家均认可的经典定义。美国教育部教育科学研究所所长Whitehurst以为循证教育学是“在教育过程中将专业聪明与最佳、有效的经验证据整合起来进

22、行决策”10。英国达勒姆大学教授、循证教育学网站的创建者Coe以为“循证教育学指根占有效的证据进行调整的教育政策或教育实践”11。荷兰包括阿姆斯特丹大学在内的三所大学所组建的循证教育学研究所(TIER)以为“循证教育学是将基于有效的最好证据进行教育政策制订与教育实践的一种哲学。它意味着在推荐或大规模应用具体的教育干预、策略、政策之前，应该进行科学的评估。它既指对积极评估干预的收集，也指对教育政策制定者或实践者的一种行为或态度。”12在本文中，作者不再拘泥于任何个别的理论，鉴戒笔者比较熟悉的循证医学与循证心理治疗的知识，先容循证教育学的框架结构及其具体的实施步骤。 （三）循证教育学的框架结构 循

23、证教育学不仅将关注的目光放在研究者与教育者（主要指各类教育、培训机构的教师）身上，而且还将整个教育事业看作一盘棋，将受教育者（主要指在各类教育、培训机构接受教育的学生）、治理者（主要指教育政策的制定者及相关行政职员）也纳进同一体系，形成了一个知识可持续积累、实践可持续改进的框架结构。 第一，研究者提供最佳证据。循证教育学从教育理论中分离出类似临床证据的应用理论，为实践者提供直接指导实践的证据。但证据如此之多，良莠不齐，该怎样保证研究者提供的证据是“最佳”的呢？类似于循证医学，循证教育学对证据以其方法的严格程度进行了分级，研究方法越严格，所获得的理论越“真”，该证据的级别就越高。比如，美国教育部

24、将证据分为六个等级：I级：RCT；II级：准试验研究，包括前测与后测试验；III级：有着统计控制的相关研究；IV级：没有统计控制的相关研究；V级：个案研究；VI级：传言或掌故13。 第二，教育者应该基于证据进行教学。在循证教育学看来，任何教育活动或决策，均不能只是基于实践者的某种哲学或信念，而必须基于科学证据。教育者不应像在传统教育中一样单兵作战，而应与研究者及其他教育者结成同盟，团体作战。比如，教育者为了获取关于阅读策略及教学实践的最佳证据，就不能全部依靠自己的个人经验，而可以采取其它研究者或实践者提供的最佳证据。NCLB法案中就曾提到一个“阅读优先”项目(“Reading First” Program)，由美国“国家阅读小组”承担，目的是使每个孩子到三年级时都可以进行熟练的阅读。这一项目对学生如何学习阅读进行了多达10万次的试验，以为孩子的早期阅读教学有五个非常关键的因素，即音素认知（phonemic awareness）、语音学（phonics）、流畅度（fluency）、词汇及理解14。很多后来被诊断为阅读落后、需要帮助的学生，都是由于他们早年没有得到合适的阅读指导所致。所以，假