创设争辩问题情境,让数学交流更有效

1、创设争辩问题情境，让数学交流更有效近年来，数学交流越来越受到人们的注重，它是数学教学的重要组成部分。数学交流不但是人们梳理思维、与人交流思考结果的方式，更应被看成数学教学的重要目标之一，同时也是学生学习数学的重要方式。所以，能够说数学教学的过程就是数学交流的过程。尽管数学交流对小学甚至中学的数学教育有着举足轻重的意义，但是在现实教学中，数学交流情况却不尽如人意。例如在一次中小学数学衔接活动中，有位教师执教了七年级数学下册定义与命题，在简单教学“命题”这个概念后，创设了这样一个问题情境供学生交流:师:（出示:对顶角相等）找出下列命题的条件和结论。生:对顶角是条件，相等是结论。生:条件是对顶角，结

2、论是对顶角相等。生:相等是条件，对顶角是结论。师:相等必须是两个角，对顶角2个角，怎么改，命题才算完整？在这个过程中，虽然教师给学生营造了一个数学交流的情境，但是当学生出现了丰富的生成资源甚至当生成资源错误时，教师或置之不理，或听之任之，或疲于应付，不管何种理由，这位教师没能充分的暴露学生错误背后的思想，错过了学生知识提高的最佳机会，这是现实教学中经常遇到的情况。在实际的教学过程中，我们的教师常常会忽视培养学生的交流水平。数学交流往往仅仅你说你的，我说我的，流于形式，并没有形成真正的交流，或者是少数水平较强的学生唱“独角戏”，更多的学生成了“群众演员”无事可做。课堂交流的指向单向:教师学生，课

3、堂缺乏真正意义上的平等交流。这样流于形式的交流，缺乏了实实在在的效果。美国学校数学课程与评价标准在论述数学交流时指出:“发展学生应用数学的水平最佳途径是通过问题情境, 使学生有机会阅读、写作和讨论思想, 从而自然地应用数学语言”。“自然的应用数学语言”指的就是使用数学语言实行数学交流，所以作者认为创设问题情境是使数学交流真正落于实效的途径之一。“使学生有机会阅读、写作和讨论思想”其实就是让学生在问题情境中充分自主探究，在自主探究的基础上引发学生思维碰撞，让学生自由地表达、学会倾听并提出自己有见解的想法。而让学生的思维有所碰撞，让学生自由发表、学会倾听并提出自己有见解的想法，最好的途径莫过于在课

4、堂上创设有争辩的问题情境，充分暴露学生的想法，让学生为了支持自己的想法或是驳斥同伴的想法而实行争辩，在争辩的过程中逐步提高数学交流的有效性，从而加强数学理解的深刻性，明晰和掌握数学知识。所以作者认为如何创设争辩的问题情境是提高数学交流的有效性重要途径，那么如何创设争辩问题情境呢？作者认为能够从以下几个方面做起:一、创设争辩问题情境，暴露学生的错误生成，使交流更有效。例如，作者在执教六年级下册反比例关系的教学中，在理解了反比例关系之后，教师创设了这样一个问题情境:师:生活中还有哪些反比例的例子？生:我们班人数不变，排队做操的时候，每排的人数和排数这两种量成反比例关系的量。生:热水壶里的水一定，倒

5、出的水和剩下的水这两种量是成反比例关系的量。师:你们认为呢？（教师没有给予评论和判断，而是马上转手把问题抛给了学生）生:对的。生:不对。很显然的，教室里出现了两种截然不同的声音。师:那么到底谁说的是对的，请说说你们各自的理由。生:我认为是对的。热水壶的水一定，倒出的水越多，剩下的水越少，它们变化的方向是相反的。生:不对的。虽然它们的变化方向是相反的，但是他们的乘积是不一定的，热水壶的水一定，仅仅说明了倒出的水和剩下的水这两种量的和是一定的。所以是不成反比例的。师:似乎都有自己的理由，那么到底成不成反比例呢？小组同学讨论一下。教师检查讨论结果，学生也给予了肯定又自信的回答:成反比例关系的两种量变

6、化方向一定是相反的，但是变化方向相反的两种量不一定是成反比例的量。它们同时还要满足乘积一定这个条件。所以倒出的热水和剩下的热水这两种量是不成反比例关系的。在这个过程中，教师完全能够做出自己的评价，但是执教者并没有这样做，而是转手把问题抛给学生，给予他们充分的思考空间，给他们提供充分表达自己见解的机会，阐述自己得出的结论的思考过程。然后根据学生反馈的信息，组织、引导学生通过个体发言、辩论、小组讨论等从多种角度探讨数学思想的交谈, 有助于参与者改进他们的思路并做出有机的联系。参与为自己的解答过程辩护的讨论, 特别在答案不一致的情况下, 学生说服持不同观点的同伴的同时, 也加深了自己对数学的理解，使

7、学生对知识点的掌握更加的深刻。学生的思维也在这样的争辩过程中从肤浅走向深刻，得到进一步的深化。二、 创设争辩问题情境，引发学生的思维碰撞，使交流更有效。例如在一次教研活动中，有位老师执教了二年级下册的平移和旋转。教师在教学完平移和旋转的基本概念之后，创设了这样一个问题情境:师:（出示主题图）说一说，图中哪些是平移，哪些是旋转？生：大风车在旋转。师：整个大风车在旋转？生：大风车的叶子在旋转。生：从山上下来的缆车在平移。师：你想说什么？生：跷跷板在旋转。生：是平移。师：一个说平移，一个旋转。老师来做个统计，赞成平移的举手（几乎全部），赞成旋转的举手。生：是平移，因为跷跷板的形状没变，而它只是上下移

8、动。生：平移是移过去的，旋转要是要转起来的，所以是平移。生：我觉得既不是平移，也不是旋转。因为平移要不变，旋转要绕着。生：我认为是旋转，因为老师说了旋转一点点也是旋转。课堂上出现了两种，甚至三种、四种声音。师：我们先来看是不是平移，跷跷板有没有上下移动师：那赞成旋转的举举手看。师；我们再来看看前面旋转的图，发现什么？生：都有个固定点的。师：旋转的时候要固定点。这个点在哪儿，请同学们点一下。师生一起观察，并用笔模拟试一试师：绕着固定点往上动、往下动。所以跷跷板是旋转。小结：看来遇到难判断的时候要好好想想平移旋转的特点，再加以区分哦。面对课堂上不同的声音，教师并没有作出简单的评价或对知识进行简单的

9、提升，而是让学生自己去争辩，然后引导他们观察，在观察后再得出结论，让学生经历一种从争辩到明晰的过程，这个过程就是一种收获，而这个收获不仅让学生更加深对知识点的掌握，而且也加强学生与人交流的能力。美国学校数学课程与评价标准指出教师对课堂讨论的指导应建立在对学生学习观察的基础上。“教师必须帮助学生理清他们的论述, ，并且提炼他们的思想”这个观点指出了教师的引导在创设争辩问题情境中的重要性。对孩子来说，知识间的暂时断裂，或是学习中的一时迷惘，都是正常的，笔者认为，当学生的思维处在暂时断裂时，教师可以创设争辩的问题情境，在此基础上, 教师通过调整、理顺、激活学生的思维, 引发学生思维碰撞，让学生有充分思考、想象、表达空间，在这个过程中使学生间的思维差异得到补救,从而加深学生数学体验的乐趣和促进学生数学理解的深刻性，能让数学交流更有实效。数学交流的过程就是数学教学的过程，数学交流的目的不是单纯的为了遵循新课程标准而行，更不是为了追寻华而不实的课堂氛围而做，最主要的意义在于发挥集