自主支持对大学生外语课堂学习焦虑的影响：基本心理需要的中介作用

1、    自主支持对大学生外语课堂学习焦虑的影响基本心理需要的中介作用    表3 基本心理需要在自主支持环境与外语课堂学习焦虑间的中介效应检验(n=615)路径步骤b(se)t路径1：自主需要的中介作用第一步c(sc)-0.16(0.027)-0.22-5.70*第二步a(sa)0.37(0.035)0.4010.67*第三步b(sb)-0.22(0.030)-0.30-7.31*c(sc)-0.07(0.029)-0.11-2.57*路径2：能力需要的中介作用第一步c(sc)-0.16(0.027)-0.22-5.70*第二步a(sa)0.34(0.0

2、35)0.379.63*第三步b(sb)-0.31(0.029)-0.4110.93*c(sc)-0.05(0.027)-0.09-2.01*路径3：关系需要的中介作用第一步c(sc)-0.16(0.027)-0.22-5.70*第二步a(sa)0.62(0.031)0.6420.37*第三步b(sb)-0.07(0.036)-0.10-2.00*c(sc)-0.11(0.035)-0.16-3.14*注：b代表各路径的非标准化回归系数，se为各路径所对应的标准误，为各路径的标准化回归系数。中介效应检验表明(见表3)，3条影响路径中所有回归系数c、a、b、c均显著(p至少0.05)，且3条路径

3、中的c的绝对值比c的绝对值均有下降。可见自主、能力和关系需要在自主支持环境对外语课堂学习焦虑影响中均起部分中介作用。进一步采用偏差校正的bootstrap法进行中介效应置信区间估计，设定自举取样(bootstrap samples)5000次。结果显示，在自主支持环境自主需要外语课堂学习焦虑路径中，95%bootstrap置信区间为-0.130，-0.063；在自主支持环境能力需要外语课堂学习焦虑路径中，95%bootstrap置信区间为-0.148，-0.082；在自主支持环境关系需要外语课堂学习焦虑路径中，95%bootstrap置信区间为-0.113，-0.002。这三条路径的置信区间不

4、包括0，进一步说明自主、能力和关系需要在自主支持环境对外语课堂学习焦虑影响中均起部分中介作用。为更清晰显示变量间的相互关系，依据中介效应量=a×b，直接效应量-c，总效应量-a×b+c，中介效应量比例=中介效应量÷总效应量(其中a、b、c为标准化回归系数)。可得自主需要中介效应量比例=0.4×(-0.3)/0.4×(-0.3)+(-0.11)=52%；同理可得：能力需要比例-63%，关系需要比例=29%。可见，能力需要比例最高，其次是自主需要，最后是关系需要。4 讨论4.1 自主支持环境对外语课堂学习焦虑的预测作用相关分析表明，自主支持环境与外

5、语课堂学习焦虑成负相关(见表1，r=-0.26)。逐步回归分析表明，自主支持环境对大学生外语课堂学习焦虑有负向预测(见表2，=-0.22)，可解释总体方差的10%。这表明英语教师提供的自主支持教学环境，并使学生感受到自主支持感，将会降低大学生的外语课堂学习焦虑。这一结果与bpnt的自主支持环境相关研究结果一致。如，vansteenkiste等的研究表明，教师提供自主支持环境和清晰愿景将会促使学生形成积极学习模式，比如产生积极学习动机、采用更好的学习策略和降低测验焦虑等22。kaplan和assor以青少年为研究对象，进行2年跟踪“我和你对话”实验研究，结果发现，教师提供自主支持，学生将会增加积

6、极情感、加强对教师的理解，降低消极情感，减少课堂暴力以及产生更多的学习生活话题等积极益处23。国内学者李玉研究发现，小学高年级的外语课堂秩序与外语焦虑存有正相关，即外语课堂秩序越好，外语学习焦虑越高24。这表明当教师完全掌控课堂，致使课堂气氛严肃，无形中会压抑小学生学习积极性和兴趣，进而产生学习焦虑。说明“控制支配”的教学环境会增加学生的外语学习焦虑水平，也间接支持了本研究所提的“自主支持”环境的重要性。鉴于此，我们认为，在大学英语教学过程中，教师应努力创设良好的自主支持环境以降低学生外语课堂的学习焦虑。具体策略包括：(1)对要求学习的外语内容提供基本原理和解释；(2)站在学生的角度思考问题和

7、体验情感；(3)设置丰富的外语学习内容供学生选择和鼓励自主创新；(4)减少控制行为的使用。4.2 三种基本心理需要对外语课堂学习焦虑的预测作用前述相关分析表明，三种基本心理需要与外语课堂学习焦虑同样呈负相关关系(见表1，r自主需要=-0.37，r能力需要=-0.46，r关系需要=-0.24)。逐步回归分析表明，能力需要对外语课堂学习焦虑预测能力最强，可解释总体方差的24%(见表2，=-0.44，r2=0.24)。该结果与bnpt所假设的“自主需要最重要”不一致。其原因可能有三：(1)在大学英语教学过程中，大部分教师采用控制支配教学风格，而不是自主支持教学风格，最终导致大学生的自主需要地位减弱。

8、(2)我国大部分非英语专业学生学习外语的主要目的在于通过各种考试(比如cet4、cet6、研究生入学考试)以及出国留学，他们往往将外语能力需要满足摆放在首位。(3)covington(1992)认为自我接纳感是人类的最高优先等级，并指出“在学校，自我接纳感主要来自学业上取得成功的能力(即能力需要的满足)”25。据此可认为，大学生在外语学习过程中，若能掌握英语学习基本方法和策略，在课堂英语学习中体验到能力需要的满足感，就能提升自我接纳感和大幅度降低其外语课堂学习焦虑。此外，本研究回归分析表明，自主和关系需要对大学生外语课堂学习焦虑亦有负向预测作用，虽然二者预测力不及能力需要(自主需要其次，关系需

9、要最后)，但可分别解释总体方差的16%和9%(见表2，自主需要=-0.34，r2=0.16，能力需要=-0.2，r2=0.09)。这与国外类似研究具有一致性。比如，guiffrida等(2013)研究发现能力和自主需要可正向预测大学生学习坚持性和学习平均成绩点数(gpa)，但关系需要(包括学院教务人员、学校同学、家人以及其他朋友之间的关系)与结果变量之间只存有微弱关系26。应指出的是，从掌握的文献来看，尚未发现直接探讨三种基本心理需要与外语学习焦虑关系的研究。仅国内研究者李玉(2013)研究发现，课堂教学中的师生关系和同学关系(可认为是关系需要)可负向预测外语学习焦虑，但该项研究仅涉及到最弱预

10、测力的关系需要27。本研究全面考察三种基本心理需要对外语学习焦虑的预测作用后，发现外语教学过程中满足大学生三种基本心理需要都是非常必要和极其重要的。我们建议可采用的具体策略包括：(1)设置中等难度并具有挑战性的英语学习内容来满足学生的能力需要；(2)提供一些可供选择的语言，而不是控制语言来满足学生的自主需要；(3)建立良好师生关系或同学关系来满足关系需要。4.3 三个变量的交互关系：三种基本心理需要的中介作用如前所述，基本心理需要的交互作用观备受研究者关注，但本研究重在通过逐步回归分析法检验三种基本心理需要在外语课堂教学中的中介作用。结果显示，自主需要、能力需要和关系需要在自主支持环境与外语课

11、堂学习焦虑之间均起部分中介作用，其中能力需要的中介效应量最大，其次是自主需要，最后是关系需要(见表3及相关数据计算)。这表明自主支持环境一方面可直接负向预测外语课堂学习焦虑，另一方面通过三种基本心理需要(特别是能力需要)间接负向预测大学生外语课堂学习焦虑。bpnt指出个体对外部环境的要求、价值观、规则的内化以及实现程度均受到基本心理需要的驱使，表现在活动中个体所体验到的基本心理需要的满足感。换言之，教师若采用自主支持风格将会满足学生基本心理需要，并最终导致更多的积极行为，更多的健康幸福，更少的辍学率等积极效应28-29。可见，在大学英语教学中，教师应根据课堂教学目标、教学内容，通过具体的教学活

12、动创设自主支持的课堂教学环境，满足学生的基本心理需要，进而降低其外语课堂学习焦虑和产生积极成果。5 结论5.1 自主支持环境可负向预测大学生外语课堂学习焦虑。5.2 三种基本心理需要均可负向预测大学生外语课堂学习焦虑，但地位不一，其中能力需要预测力最强，其次是自主需要，最后是关系需要。5.3 三种基本心理需要在自主支持环境与外语课堂学习焦虑之间均起部分中介作用，提示教师应创设自主支持的课堂环境、满足大学生基本心理需要是降低学生外语课堂学习焦虑、提高教学效果重要的途径。参考文献：1 ehrman m e, leaver b l, oxford r l. a brief overview of i

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