校长在课堂教学改革中的引领作用

1、校长在课堂教学改革中的引领作用永州市教育科学研究院 杨国斌 一、思想引领：要走出四个误区 误区一：课改就是搞运动 误区二：课改就是套模式 误区三：课改就是导学案 误区四：课改就是变形式 误区一：课改就是搞运动。 不知道课改指什么、也不知道改什么 ? 认为课改干扰了教学正常秩序，担心搞课改影响教学质量的提高 ? 认为课改是高段的事，低段不能课改 ? 听课了上改革课，不听就是传统课 ? 课堂轰轰烈烈，收效不高 误区二：课改就是套模式。 认为课改就是套模式 ? 大部分学校在生搬硬套“双向五环”教学模式（学生：预习合作展示 探究达标；导学参与激励 引领测评） 死套模式：课-失去了学科特点 高昂的口号、

2、低效的重复、廉价的表扬、 无意义的评价 误区三：课改就是导学案。 1-2年级没课改,3-6年级在搞课改 统一编印导学案太费钱 编印导学案加大了工作量（编、打、印） 一人带多科备不出导学案 统一编印导学案，相当一部分教师坐担架 导学案大都是网上下的，实际教学不用， 应付课改检查 误区四：课改就是变形式。课堂热闹起来就行（麻木不仁的口号、赶 口顺的鼓励） ? 按4/6/人小组围坐起来就行 ? 教室周围墙上有黑板就行 ? 有程式化的展示就行（组组上台、人人展 示） ? 导学案编完了步骤就行（按学案进行、常 常完不成任务就下课） 课改指什么 ? 课程改革Curriculum reform ? 课堂改革

3、 Classroom Teaching Reform 课堂教学改革和课程改革都属于教育改革。课堂教学改革的主体是任课教师，他变革的是自己所从事的课堂教学活动, 教学方法、模式，媒体等;课程改革的主体是教材编写者，他变革的是课程的目标、理念、内容、课程教学方法等。 建国以来有八次基础教育课程改革，分为三个阶段： 1、五十年代（建国初，53、58）特别是解放初课程改革的基本取向大众教育和工农教育。 2、60年代至90年代（63、78、88、98）重新回到具有中国传统的“精英教育”。 3、第八次课程改革（1999）出现新的动向： 素质教育为基本取向的课程改革。 二、观念引领：要做到两个明确 明确理论

4、层面改什么课程改革的六大目标 明确实践层面改什么实践操作中的九大改变。 （一）课程改革改的六大目标 一是改变课程功能。改变课程过于注重知识传授的影响， 强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。 二是改变课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、门 类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具 有均衡性、综合性和选择性。 三是改变课程内容。改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重 书本知识的现状，加强课程内容与学生生 活及现代社会科技发展的联系，关注学生 的学习兴趣和以验，精选终身学习必备的 基础知识和技能。 四是改变课程实施。改变课程实施过于强调接受学习、死

5、 记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动 参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜 集和处理信息的能力、获取新知识的能力、 分析和解决问题的能力，以及交流与合作 的能力。 五改变课程评价。改变课程评价过分强调评价的甄别与 选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师 提高和改进教学实践的功能。 六是改变课程管理。改变课程管理过于集中的状况，实行 国家、地方、学校三级课程管理，增强课 程对地方、学校及学生的适应性。 （二）实践操作的九大改变 一是改变教学思路与模式。传统思路：老师讲学生听，教师为中心,学生被动接受知识模式：“导入 新课 讲解 练习 巩固”。 现代思路：先学后教、当堂训练；教师引导、学生自主模式

6、：以“自主、合作、探究”为主旨，“自学（预习）交流（合作）展 示质疑（探究）测评（达标）” 改革目标：思路上：素质教育为宗旨，创造适合学生 发展的教育. 合理利用学生在校时间；课内课外结合。 模式上：创造适合不同学段、不同学科、和不同课型特点的教学模式，不死套，不照搬。 二是改变教与学的行为。传统教学行为： 教师登台就讲，独霸课堂。常常是老师讲学生听，老师念学生写，学生跟着教师思维转，课上没有学生自主学习的时间和空间。学生没有思维，没有实践。学生少数表演，多数陪读；横排就座，被动静听。常常是排在后面的学生被打在冷院寒宫，被遗忘、被冷落。有的甚至在班上设“特座”， 让问题学生享受着“特殊待遇”。

7、 教学艺术跟不上。一样的面孔、一样的表情、一样的方法、一样的套路。今天重复着昨天，明天重复着今天。现代教学行为：学生行为：紧张而有序的自学、交流、 讨论、释疑、展示。 老师行为：明确目标、布置任务、巡查监督、组织交流、欣赏鼓励。师生关系：互动交流、和谐平等。教学之道-善喻：学记曰：“故君子之教，喻也；道 而弗索，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易、以思，可谓善喻矣。” 三是改变学生就座形式。普通就座形式： 整齐划一、面向讲台， 排排就座，被动静听。小组就座形式：秧田式、面对面；互动交流、组内异质 1+1排座；互帮互学，互相促进。改革目标：关爱每一个学生，让每一

8、个学生每节课在原来的基础上都有所提高。小组建设：怎样编组，怎样活动，怎样考核。小组的课堂表现形式：马蹄形、圆圈形、 扭动形，对面形。 四是改变教案编写形式。传统教案：备“教”为主。备课大多数是为了应付检查；备课不动脑，抄参考；教案本上大都是知识点的罗列，或者是例题搬家，缺乏教法和学法设计，对上课几乎没用；教案检查也只是数节数、查页数、评等级、记分数。现代提倡：备“学”为主。简单明了、直击要害；灵活编写、上课有用；利用媒体、 灵活呈现。 改革目标：不拘一格，灵活“呈现”，适合学情，上课有用。研究出适合不同学段、不同学科、不同课型的导学案模式，不生搬硬套，不“拿来主义”。导学案不是唯 一。 快乐教

9、学、游戏教学、海量阅读、单元主题教学、 自主预习形（导学设计)、展示交流形(过程 组织），演示讲解形（讲解演示），测试评估（习题设计） 五是改变学生作业方式。传统作业方式：学生作业做一遍誊一 遍，每一本作业都写得整整齐齐，老师判作业大多数都是一对到底，正确率几乎可以说是100%。无效的作业掩盖了学习差异，起不到反馈作用，目的仅仅是为了学校的常规检查。改革目标：创新作业模式，拓展学生思维。当堂作业当堂完不留尾巴。严格按国家规定控制作业量。课堂作业灵活设计，小组运作教师讲评 （照样子写句子） 课后作业少而精，体现实践性、趣味性 作业形式活而新，具有挑战性 六是改变课堂教学要求。七要：教材要让学生读

10、；问题要让学生提；过程要让学生说；实验要让学生做；习题要让学生编；规律要让学生找；结论要让学生下。四不讲：学生已知的不讲；学生独立自学弄懂的不讲；学生合作学习弄懂的不讲；学生经过实验探究弄清了的不讲。 七是改变常规检查办法。 一推：不定期推门进教室查看教师的教案、作业和课堂。课堂开放、随时听课。四看：看教与学的行为是否转变、看导学问题设计和当堂训练题的编写是否突出重点；看学生作业与老师教案设计是否一致；看备的导学案是否在当堂使用。 八是改变校本教研内容。教研组的教研停留在订订计划，安排安排教学进度、轮流编写导学案等浅层次的研究上；平时教研无话可说，研不起来，研究往往是图形式、完任务。 研究：适

11、合学科和课型特点的模式；课标与考试；导学案如何让编写；小组如何建设；课堂展示；学生作业等 九是改变考核评估办法。改革目标：创造适合课改运行和教师发展的教学常规管理评估办法。课改下的备、讲、批、辅、考如何进行、怎么改革。设立多项奖励：考试学科与考查学科并举；考试成绩与做人做事并重；由只奖成绩改为奖励全面。让每一个学生都能体验成功的喜悦。多项目捆绑评价：课堂常规、编写学案、当堂作业、教研成效、教学比赛、考试成绩等捆绑评价；学生问卷、家长问卷、同伴问卷捆绑评价。 三、方向引领：把握课改趋势 （一）新课改的“三代”划分 2015年课堂教学改革的新常态应该是什么呢？如果姑且把洋思改变教学结构的“学+教”

12、的经验称为第一代课改的话，那么以杜郎口为代表的改变教学意义的“学+交+教”的经验就可称为第二代课改。如果说，2014年是第二代课改的成熟年，那么，2015年将成为第三代课改的探索之年。 1、从系统论角度看，二代课改虽然建立了行之有效的强大的助学系统，但仍属于“间接输血”；三代课改旨在帮助学生建立自主学习的生态系统，即让他们终身具备“造血功能”。 2、从学习论角度看，“授人以鱼，不如授人以渔”，三代课改认为:授人以渔，不如授人以“渔场”。“鱼”是知识，“渔”即方法；“渔场”就是学习环境。在“渔场”中，学生历练了一身的本领，实现了从“知、能”到“智”的提升。试想，即是教会学生打鱼的方法，若生态破坏

13、，鱼儿绝迹又该如何生存？若给学生搭建了一个“渔场”，他就可以靠自己智慧参悟到捉蟹、捉鳖的方法来生存。可见，教知识不如教方法，教方法不如培养思维、启迪智慧，让学生自悟方法。 3、从教学论角度看，第二代课改核心是“学+交+教”，与第一代课改相比，重点关注一个“交”字，即合作、展示，改变了教学性质。无论从时间维度、角色维度看，学生处于了中心、主角地位。从学习的本质角度看，第二代课改的核心是“鱼+渔+欲”。重点是在“欲”字上做文章，即关注的是想学、愿学、乐学的问题，但此时的“欲”仅属于外部刺激为主。二代课改改变的仅是学习的形式、方法，即怎么学，即使“怎么学”也只关注的是助学系统，但“学什么”没解决好，

14、只从功利角度解决了“一节课为什么学问题”，解决了学习的兴趣、乐趣问题;至于终身学习即志趣问题仍无破解。第三代课改的思路是：一是关注学什么的问题，即学知识、学方法、学思维（知+能+智），优化、提升“学”的能级（营养）；二是借助慕课、功能室等“娱”功具及学科内容魅力增加学习内驱力;三是为课堂树魂，改变教学的意义，即在“育”、“宇”上做文章，“育”解决自我修养的“三格”问题，“宇”解决立志、信仰、世界观问题。 （二）2015年高效课堂的三大走向 一是将对传统高效课堂进行改良，核心理念有所突破。从改结构为主的高效课堂向借助现代技术改造的高效课堂转型，从关注技术层面的高效课堂向关注教育层面的高效课堂提升

15、；学生的学习动力由外驱动向内驱动转变，精神状态、学习氛围等文化场助推学习、成长的作用逐渐显现出来。高效课堂的核心环节也将升级换代：高效课堂的流程由“分解动作”向“合成动作”、“自动化”过渡。课堂的展示层次逐步提升：读答案背答案用自己的话说答案用艺术形式呈现答案，说答案说答案怎么得来的说自己是怎么思考的以及遇到的挫折与困惑。课堂点评层次逐步提升：对外在形式的点评（声音、站姿、普通话、分工）对回答内容的点评对问题进行归纳（说了些什么）、质疑（说错了没有）、补充（说全了没有）、联想（还有没有其他方法）。激励要贯彻始终，点化要水到渠成，点拨要讲究艺术；自学、合作、探究、展示等环节在各学段有所侧重，如小

16、学段放大展示，初中段放大合作，高中段放大自学与探究；等等。 二是将对传统高效课堂进行改革。学科功能室、行为彰显、成果展示平台、新教室功能的发挥；以体现知识整合运用的跨学科整合研究性学习（选修课程）的实施；以解决校园真实问题、动手实践为主的校园课程化的构建；以创新思维带来的核心概念的突破，比如：跨界、拼教、拼学、一拖N、N拖一、自驾游、慕课、小组走班、自由组班；新三级课程研发与实施，公民生活孵化园的诞生。 三是会对传统高效课堂进行革命。关注高效课堂环节的教育意义，突出课堂生态、环节内隐性显性化；尝试打破（或解体）班级授课制，构建非线性学习平台；同时，还要关注翻转课堂、慕课等新形式的教育实践，建立

17、并在实践层面运用“高效学习学”指导学生的学习，引发中小学学生学习的第二次革命。 （三）2015年高效课堂理论上的新视域 1、树立教学即儿童研究的新观念。教学与儿童研究是“一张皮”，教学的过程就是研究儿童的过程。儿童研究不仅仅是保证教学的前提，也不仅仅是保证教学的手段，其本身就是教学的目的。与以往的研究学情不同，儿童研究既是为了获取学情，也是为了通过研究让学生真正成为主体。无论从哪个角度看，“教学即儿童研究”正预示着改革的新趋势。 2、学科教学应体现文化的建构过程。知识可以划分为符号与规则、解释性与描述性意义、表层含义、文化的意义与价值几个层面。我们以前认为智育的过程就是知识传递的过程，导致我们

18、的教学没有深入到知识的深层结构中，只停留在知识的解释性与描述性意义层面。因为未能实现对知识深层意义的挖掘，我们的教学过程成为一些既定结论的传达，无法达成文化的价值。课堂教学的效果，看上去帮助学生增长了知识，实际上却因为缺少知识的文化建构，沦为知识表层意义的灌输过程，或者某种技能的训练过程。 3、放大高效课堂组织育人、规则育人及流程育人的价值。一节课可能会对学生造成影响的因子主要有：文本显性或隐性内容对学生的影响；教师的人格魅力及其课堂上创设的情感场对学生的影响；高效课堂独学、合学、展示、质疑等流程本身对学生的影响；同时，高效课堂小组、规则的育人因素也不可忽视。 4、从学科走向课程，从教学走向教

19、育。教师从学科走向课程，要有课程意识。课程意识强调教师的教学行为置于学生的学习活动当中。如果将某项教学行为最大化，那就会破坏学生学习活动结构的动态平衡。课程意识同样关注考试成绩，但有一个底线，那就是不能以牺牲学生的身心健康和健全发展为代价。总之，教学意识更多的是关注教学的艺术问题，而课程意识更多的是关注教学的价值问题。教师要从教学走向教育，就要站在教育的高度看教学。在这样的坐标系中，教师不能也无须再成为教材的奴隶、进度的奴隶、教学模式的奴隶；教师要帮助学生建立远大的人生目标，强化做人的信念、荣誉和责任，从而帮助他们实现人生目标，并在达成目标的过程中实现人生价值。 5、课堂结构向丰满化、多元化发

20、展。在构建新课堂结构时，首先要回答下面4个问题：学什么学习内容自主选择；怎么学学习方法选择；用什么工具学学习平台选择；在什么环境下学学习情境链的创设及学习文化场的构建。以“五步三查”为代表的课堂模型要发生“裂变”，根据不同的对象与内容灵活运用不同的模式。下面介绍几种常见模式的适用前提：常规模式可以保证学习效果，有助于潜能生学习，但比较费时，适合内容较少、学段较低的课堂学习。自学能学会的问题就不进入合学，合学能学会的问题就不进入展示，这种方法缺少巩固训练，但相对节省时间。将问题分级，自学最初级的问题，合学较有难度的问题，然后展示最难的那部分问题，这种方法充分体现了问题设置的层次性，优点是省时间，

21、缺点是不利于潜能生提高。自学基础知识部分内容，合学中等层次的问题，展示最高层次的问题，这种方法比较适合数理化等学科的学习。每个主题都包括自学、合学、展示等环节，教师的点拨贯串其中，循环进行，这种方法适合生源一般的学校或难度较大的问题。将自学与合学安排为第一课时，将展示与检测安排为第二课时，进行教学整合，适合模块性学习。此外，课堂的模式也将更加丰富，比如：分层课程（内容分层课堂、难度分层课堂、方法分层课堂）、三生课堂（即目标生成、问题生成、练习生成）。 6、建立高效课堂学习学。一方面，如何进一步认识知识加工的过程，打开大脑的“黑匣子”，将思维变得可视化；如何培养学生高效的学习能力，改善学生的思维

22、习惯及行为习惯，使其形成一套完善的自我调节、自我监督、自我管理的整体性系统，将成为一项重要课题。另一方面，如何细化知识的深度学习，如明确对概念多元探究的视角辨析易错易混概念、上位下位概念；明晰对定理、公式、学习方法的探究；养成正向思维、逆向思维、特例思维、变式思维等多元思维。 （四）2015年高效课堂实践上的新探索 1、从教师在课堂的地位看：去教师主导化。去教师主导化不等于去教师化。去教师主导化欲去掉的是对学习目标、学习问题、学习流程、学习结果的过度预设、包办，旨在打造“四生”的高效课堂，即目标动态生成，问题由学生自己提出、自己生成，学习方法自己选择，依据学习效果生成检测题。去教师主导化就是要

23、去掉借助导学案控制学生思维，借助评价权控制话语权。去教师主导化就是教师要以平等中的首席参与学生学习活动，以心理教练身份参与到学习活动中。去教师主导化，教师的核心工作是帮助学生建立自主学习的生态系统，让学生自然生长。 2、从学习目标设置、问题探究角度看：制定、实施多级学习目标。制定学习目标层级：教师预设学习目标，师生协商制定学习目标，学生自主制定学习目标，个人目标在学习过程中动态生成合作目标。实施学习目标层级：直奔预设的学习目标，依据学情取消或加载更高层次的探究目标，依据情景小组自主生成目标，自主探究目标，依据情景、学情每个学生自主确定和完成个性化目标。多元化学习目标：基层目标自主达成，高层目标

24、互助达成，情感目标引导达成，发展目标综合达成。 学习目标新维度：一个国家基础教育的含义应该包括两个层面，其一是要为本民族的素质提高打基础，即公民教育；其二是要为人的一生发展打基础，包括培养他们的学习兴趣、态度、习惯，帮助他们养成完整人格、健康体魄，当然也要包括创新精神和实践能力等方面。人生的基础是一个整体，是知识能力与情感态度价值观的统一。因此，第三代课改将尝试提出新的三维学习目标：学科素养目标、社会素养目标、成长素养目标。 3、从流程视角看：无限放大自学。无限放大自学的本意就是从课堂的自学走向真正的自主学习，即学习目标、时间、内容、方法、路径、顺序、工具、结果呈现、考评方式皆有学生自主决定，

25、让学生借助思维导图、高效阅读、写作、表达等工貝自学；让学生借助学科学习方法、学科思维的方法等高效课堂学习学来自学，让学生将知识在实践运用中自学，让学生借助信息工貝如慕课来自学，这就是放大自学。学生自主学习解析为四个要素：“建立在自我意识发展基础上的能学；建立在学生具有内在动机基础上的想学；建立在学生掌握了一定的学习策略、学习评价基础上的会学；建立在学生意志努力基础上的坚持学。” 4、从助学工具看：去导学案化。导学案的出现，是课堂教学改革的一个标志，它引导课堂教学从“教中心”向“学中心”过渡。随着课改的深入，导学案的“副作用”也逐渐显现。于是，第三代课改特意提出去取消导学案。导学案的取消，代表着

26、彻底瓦解教师用“导学案”对学生思维的隐性控制，真正实现“学生主体化”学习课堂的愿景。当然，去导学案有两个前提，一是学生对高效课堂流程已烂熟于心，不需要时时处处提醒；二是学生已基本掌握学习某类学科、主题知识通用的思维方法、阅读技巧。简单说学生已具备处理“学什么、怎么学、不会怎么办”的能力。可见，导学案是学生形成自主能力前的一项预备、一根拐杖。一旦形成学生的自主学习能力，那么它就完成了使命。 5、从评价角度看：新课堂评价多元化。教师评价要从教学角度走向教育视野，增加新的评价指标：教室功能的发挥；流程育人、组织育人、规则育人及情境育人的达成度。德课一体化将成为新常态：借助流程、组织、环境、文本、教师

27、自身育人；观德观课、议课议德、好德好课。德的含意新解读：实现“观教学”与“观教育”一体化；从教育宏观视野下看教学，从教学微观视角下看教育。 6、从教研视角看：放大班级教研组功能。班级教研组主要有本班跨学科任课教师组成，主要为研究“学”而设立的，中心工作主要是研究“学情”，解决“育”的问题。班级教研组可针对群体或个人进行集体会诊，研究学生学习动机、兴趣、习惯、方法等学习品质；还要重点研究学生的文明礼仪、行为习惯、思想道德、觉悟、修养等”成人”问题。即从研究教学拓展到研究教育。班级教研组成员之间可以互通信息，形成育人合力。比如当学生情绪不稳定或心情烦闷时，就可以共同关注、共同安慰、共同疏导；又比如

28、当某一学科教师因某生该学科表现优异或学习有明显进步需要表扬时，就可向其它学科教师通报学情，让其予以配合，即其它学科有问题时暂不批评，防止效果中和或向班级学生传递矛盾信号。班级教研组可以由班主任兼任组长，每周开一次例会，主题也可由团队研发，共同参与。班级教研组的成员教师，可以聘为或邀请为班级小组建设的辅导员，构建小组“非常6十1”。班级教研组可以共同承担“小、实、真”的育人或学情研究课题；可以共同研发新三本课程，即班本课程、组本课程、生本课程；可以共同承担学生跨学科综合实践活动课的指导教师；可以共同组织旨在增加学生阅历的游学活动 四、行动引领：要做好四件事情 做好一个规划-课改 抓好一个中心-课

29、堂 用好一个杠杆-管理 落实一个行动-研训 （一）做好一个规划-课改 大处着眼、小处着手（围绕课改做学校发展规划） 发展思路、核心理念（定方向、定思路、定目标） 课堂教学、教学研究（定宗旨、定策略、定课题）、校园文化、校园环境（定主题、定系列、定板块）、教师队伍、教学管理（基本素质、课改执行力）、设施设备、教学手段（与学科整合、课堂利用率）、 课改方案：总体思路-行动目标-行动策略-行动安排-保障措施 （二）抓好一个中心-课堂 校长要抓住“中心”，不被杂事“分心”。学生在校2/3时间在课堂，谁抓住了课堂谁就抓住了未来。校长要做“研究者”，不只做“搬运工”。 汲取别人的精华，研究出适合自己的东西

30、。校长要做“战斗员”，不只做“司令员”。深入听课、参加教研、发现问题、指导讲座。 （三）用好一个杠杆-管理 课程管理：开全开足课程、规范作息时间 备课管理：怎么备、怎么用、怎么查。上课管理：目标、过程、技巧、实效。 作业管理：作业量、批改、考核。 教研管理：课题（问题）、成果、应用。 考试管理：考什么、何时考、怎么考、谁命题。 每一项都要制定出与课改相适应的管理规定，引导教师由应付改到自觉改，形成新理念模式常态课。 （四）落实一个行动-研训 确立研究课题：把课堂核心元素列为重点研究问题，目标、导学问题、展示、小组、不同课型模式等。磨课练课活动：研讨课、达标课、示范课、汇报课。学科“专家”报告：

31、如何确定目标，展示展什么，如何设计导学方案、如何引导自主学习，如何处理作业等。教师业务技能比赛、学生学习能力竞赛、反思总结表彰：教师个人、教研组；学生个人，学习小组等 理性思考一：当你把课改理解为“搞运动”时，你就会巴望着这场运动早点过去。当你把课改理解为“改课”时，你自然会做个“搬运工”，把现成的模式贩回来交 给业务领导去实施。当你把课改理解为“课改”本来的样子时，你就会积极投身，为了真正意义的“教育”而不懈努力。 理性思考二：当你把教育理解成“教书”时，你自然而然会成为“教书匠”。当你以为教育就是“教学”时，你会为了那些功利的目的日复一日消耗体力。当你把教育理解成“教育”本来的样子时，你就

32、会发现书香飘溢、诗意流淌、智慧碰 撞、心灵相遇才是真正的教育。 五、方法引领：课堂教学改革的追问 追问1：“表现”还是“思维 课堂教学改革已经到了“嬗变期”是不争的事实。 回顾“奠基期”的课改，一些薄弱学校向传统课堂挑战，以“小组合作”与“学生展示”为特征，创生了不少“方法模式”，学生的表达力与表现力有了质的变化，“课堂充满了生命的活力”，“最大限度地解放了学生”，改变了传统课堂死气沉沉的局面。 然而，随着课堂教学改革的发展，先期课改存在的诸多问题日益凸显，许多学校看似将课堂还给了学生，却仍然没有解决学生学习不投入的问题参与讨论展示的永远是几个优等生，大部分学生依然是课堂的旁观者。此外，许多课

33、堂过于追求“表现”，学生展示时载歌载舞、精彩纷呈，但展示的内容却浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思维层面的深度发掘。这样的课堂，仅仅是表面繁荣，热闹过后学生收获不多。 为了让课堂从浅层走向深层，我们迫切需要突破现有观念，寻找新方法，创生深度课堂教学改革的策略。课堂为什么而改，课堂应该更加注重什么？这是我们必须思考的问题。 香港中文大学校长沈祖尧曾说，“学会多听别人意见，考虑各方看法，协力实现梦想”，“教育的目的是培养独立思考”；在世界各国教育目标中，最为一致，也最重要的一条就是“培养学生独立人格和批判性思维能力”。由此可见，课堂应该充分尊重学生个性，注重对学生思维能力的培养。 思维能力是学习能

34、力的核心。改革课堂教学，必须找准思维方式存在的问题，追根溯源，才能选择正确的改革方向、选用科学的改革策略。如果只是把课堂中存在的问题归结于教育体制、应试需要、教学方式，则不可能解决根本性问题。 诚然，表现是思维的外化，我们无须怀疑表现的价值，也不能排斥课堂活动的形式创新，但“表现源于思维，内容决定形式”，二者不可偏颇。因此，从聚焦学生“表现力”到关注学生“思维力”，实现“表现与思维有机结合，形式与内容和谐统一”，这是深度课改必须迈过的一道门槛。 追问2：“输入”还是“产出” 学习是“知识输入”还是“思维产出”？这是一个从根本上动摇课堂教学模式的学习理念。 苏霍姆林斯基指出：“学生的许多问题，比

35、如厌学、精神不振等，都是由于学生没有看到自己的力量与才能所造成的。学生学习的最大苦恼，是看不到自己的学习成果，得不到应有的回报。”如何解决学生“看不到学习成果而厌学”这一难题呢？ 解决这一难题可以逆向思考，以“产出”为导向，组织课堂活动、搭建交往平台。何谓“产出导向”？“产出导向”即由学习产品（创作作品、实验报告、解决方案）为固着点组织教学行动，让学生在搜集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、养育人格，并通过获得成果激发学生学习的内部动机，让学习者体验到知识收获的成就感与解决问题的实践智慧。 传统教学把知识看成定论，把学习看成知识从外到内的输入，学习就是要把知识装进学习者的

36、头脑中，在以后需要的时候提取应用，这种“输入观”导致了教学的简单化倾向，并产生了极为消极的后果。与“输入观”不同，由苏格拉底“产婆术”引申出的学习“产出观”认为：只有学生“思维产出”的知识，才可能成为学生自己的知识，教学的一个中心任务是产生新知识、新技能以及概念性框架。在学习过程中，学生需要把知识变成自己的思想、见解、学识，并呈现出来。交往与沟通是教学的核心，但交往与沟通必须以产出成果为目标，否则课堂活动就难以保证有效。 产出即创造，产出即体验。以成果创造为引领，评价、分析、应用、理解、识记均在创造的统领之下，为创造所需而建构，这是本质意义上的课堂翻转。以产出为导向的课堂教学，既可以让学生高效

37、率地接受、内化现成的定论性知识，又可以引导学生像科学家那样探求知识、复演过程，培养学生独立解决问题与预见未知的能力。“输入观”的最大不足，是难以回答“学生是否已经发生了学习”，因为输入的知识难以外化，教师只能通过抽取一些知识进行验证，这就是应试难以割舍的重要因素；“产出观”可有效地改善这一不足，因为“产出观”强调思维外化，形成显性或隐性的学习产品，这为明确“学习是否已经发生”与衡量“学习成果是否有效”提供了可能。 学生的思维产品至少应该分为内隐与外显两种形式，外显产品可以通过口头、文本、肢体语言表达，内隐产品如智慧、情感、价值观虽难以外显，但也能够以产品形式植入学生的思维体系之中。 传统的学习

38、产出主要包括平时作业与试卷，用这种单一的标准评价学生的学习效果不仅有失偏颇，而且会使学生普遍缺乏成就感。因此，深度改革需要以产出为导向，改变传统课堂中单一僵化的模式，“让作业作品化”，使学生在创造与体验中成功学习、主动发展。 追问3：“组合”还是“颠覆” 教育学者顾泠沅认为，“课堂教学改革的突破策略有两类，一类是颠覆性突破，另一类是组合性突破。前者针对问题、创意鲜明、登高疾呼、轰轰烈烈，但容易执其一端，引发钟摆现象；后者了解以往、看懂现在、殚精竭虑、润物无声，但它需在众多成功的碎片上做出整体性归纳，这就是人们常说的把珍珠串成项链”。在课堂教学改革进入深化阶段后，我们应该选择“颠覆”还是“组合”

39、策略实现突破呢？ 让我们首先分析先期课堂教学改革的策略类型。毋庸讳言，先期的成功典型基本来自薄弱的农村学校，如洋思中学、杜郎口中学等。这些学校“穷则思变”、“破釜沉舟”，以课堂为突破口，强力限制教师的授课时间，“把课堂还给学生”、“砸掉讲台闹革命”，从而推动学校层面的深化改革。这些典型学校的共同特征：一是师资薄弱，困难重重，学校陷入“生存危机”；二是校长强势，雷厉风行，敢于“壮士断腕”；三是模式统一，强制执行，改革方式“疾风暴雨”。可见，先期改革基本属于“颠覆性突破”。 然而，相对于“为救亡而改革”的典型来说，大部分学校师资力量相对较好，学校发展稳中有升，教学质量得到了社会认可，并没有生存危机

40、。如果单纯模仿上述学校经验，采取“颠覆式改革”，势必带来风险。 在课堂教学进入深度改革阶段后，走“组合性突破”的发展之路是必然选择。 “组合性突破”需要循序渐进、组合优化。我们的教育往往过于急切地盼望出成效、成正果，能够“立竿见影”，缺乏期待与从容。其实，课改也是“慢的艺术”，不可能“不改则已，一改惊人”。 “组合性突破”需要科学兼容、智慧施教。其实，传统教学中也有许多精华，比如注重传授系统知识、倡导启发式教学、利用“变式练习”培育学生的知识迁移能力等。因此，对待传统教学应扬弃而不应抛弃，利用现代教学理论加以改造，把传统教学的特色与优势发扬光大。 “组合性突破”需要借鉴创新、继承发展。对于先期

41、课改经验，既不能“比照葫芦画瓢”，只顾形式不得实质，也不能“不加分析地批判”。只有不断超越，才能走向卓越。深度改革应该善于汲取先期课改的一切营养，扬长避短，“借鉴而不盲从，创新而不越轨”，让课堂教学改革走向健康的发展道路。 深度改革的路径选择：优化组合集“传统”与“改革”之长，提炼校内外课堂“成功碎片”，建构具有民族特色与现代意识的本色课堂；教学平衡师生双主体，教学两平衡，让两者有机统一；回归基础追寻课堂基本元素，回归学生思维发展，遵循教学规律，不搞极端创新；志在高远立足培养现代社会合格公民，力求让“生命活力”与“学习成绩”双赢。 追问4：“展示”还是“反馈” 通过课堂展示，学生的表现力被激活

42、，课堂迸发出前所未有的活力。于是，展示成了课堂教学改革的核心词，展示是解决学习内驱力的最好手段，是走进高效课堂的“金钥匙”。然而，也有人认为，展示会消耗大量的课堂时间，应该寻求一种实现课堂生命活力与教学质量双赢的策略。 其实，真正的学习发生在展示之前的准备与展示之后的反馈上，展示如同扁担，挑起备学与反馈这两种学习活动。因此，更深度的课堂教学改革应该把聚焦点从展示转移到反馈上。理由如下： 课堂倡导对话，没有反馈就难以形成对话。展示强调的是展现、显示，未强调互动特质；反馈则是在沟通过程中信息接收者向信息发出者的回应。一个完整的沟通过程既包括信息发出者的表达与信息接收者的倾听，还包括信息接收者对信息

43、发出者的反馈。思维对话有两个层次，低层次的思维对话是“对话、共享”，实质是信息的呈现与简单交流；高层次的思维对话是碰撞、共建，实质是思维互动与智慧共生。展示是引发对话的一种方式，而交互式反馈则是深度对话不可或缺的元素。 交互式反馈可以创造课堂中真正的生命活力。真正的课堂生命活力不是一问一答式的全体参与、交流互动；不是以表现为本的自编自演、说学逗唱；不是廉价评价下的小手林立、争先恐后；不是文本灌输式的成绩提高、排名提升；不是将教师讲变成学生讲、教师问变成学生问的知识搬迁真正体现课堂生命活力的教学活动应具备以下3个条件：以问题解决为中心、充满思维碰撞式的对话、生成精彩观念等思维产品。围绕问题而展开

44、的交互式反馈则为生生对话、师生对话搭建了互动平台。 交互式反馈能有效提高教学质量。英国教育家伊恩·史密斯指出：“反馈被称为学习的生命线、冠军的早餐。”他认为，给学生高质量的反馈是教师的核心职责之一，也是学习性评价的一个重要方面。可以说，改进教育教学质量的关键之一就在于提高反馈质量，具有补充、完善、修正、扩展、提升等不同性质的交互式反馈，可以帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证最好的参与是思维参与，最好的对话是思维对话，唯有此，课堂品质方能提升。可见，交互式反馈有利于实现“课堂生命活力与教学质量的双提升”，能有效地破解当前课堂教学改革的难题。 追问

45、5：“模式”还是“要素” 课堂教学模式一般要具有以下要素：所依据的教学思想与教学理论、需要达到的教学目标、所运用的教学策略、教学实施的基本程序、教学评价的标准与方式，等等。显然，把某种教学策略的发现、教学流程的确立理解为建构一种教学模式，这是一种夸大其词、以偏概全的做法。 那么，课堂教学需不需要模式？这是一个长久以来争论不休的话题。 模式可“求”而不可“贪”。模式的建立是一个极其缓慢的过程，对于外来经验，不能“拿来主义”，而是应该结合校情，创生实践智慧。课堂教学改革的目的是追寻教学规律、回归教育本质。因此，我们应该抛弃建构“速生模式”的幻想，跳出改造“流程与环节”的窠臼，挖掘模式之后的基本要素

46、，从“轰轰烈烈的改革”走向“静悄悄的革命”。 如果深度研究课堂内涵，我们会发现，问题、活动、评价是教学设计的基本要素，可以称为课堂教学的“三块基石”。没有“三块基石”，课堂教学就无从实施，教学组织、教学过程也都成了空中楼阁。问题、活动、评价指向课堂学习“做什么”、“怎么做”、“怎样做好”，三者结合才能实现课堂高效。课堂活动是为解决问题服务的，课堂中每一个环节都离不开问题。问题解决得怎么样？教学活动是否有意义、有价值？这就需要评价作支撑。有此三者，课堂教学才能形成一体，教学目标才能得以实现，教学思想才能得以贯彻。 问题是成功学习的本源，活动是有效学习的基点，评价是智慧学习的保障。立足课堂“三块基

47、石”，教学设计就有了依托。教师需要发掘学习问题，将知识点以问题的形式呈现在学生面前；教师要创造性地设计学习活动，让学生在探索中掌握知识、培养技能、发展智力、养育人格；此外，教师还要科学有效地运用评价，调控并引导学生的学习活动，保障课堂目标有效达成。设计优质问题，对每个教师来说都是挑战；学习活动设计，是许多课堂的一大不足；用好课堂评价，又被称为世界性教学难题。如果改革能够突破这三大难题，将有效提高课堂教学的价值意义，同时也能为促进教师专业化搭建发展平台。 追问6：“解惑”还是“激辩” 问题质量的优劣直接决定着教学的成功与否，教师一定要高度重视问题设计，为学生学习提供优质问题。 问题设计应立足“消

48、解疑难、呈现知识”，还是“激发冲突、引导思辨”呢？这不是一个简单的教学策略问题，而是涉及思维行为习惯的问题。“头脑不是一个需要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”，教师的责任是点燃学生的思维火把，而不是浇灭学生的思维火花。教师要善于利用问题“惹事”，帮助学生拓展思维，让学生最大限度地产出成果而不是复原结论。可见，优质问题的基本特征应该是“在学生最近发展区内，引发认知冲突、激发思维碰撞”。 教师应该如何设计优质问题呢？一般说来，高层次思维问题易激发思维碰撞，低层次思维问题不利于引发思维碰撞；批判性思维问题易激发思维碰撞，再现性思维问题不利于引发思维碰撞。因此，教师的问题设计 应面向高层次思维

49、。低层次思维问题是指“知识、理解、运用层次的问题”，如记忆性的“什么时间、是谁”，描述性的“这道题运用了什么原理”，运用性的“50元钱能买几张8元钱的电影票”，等等。高层次思维是指“分析、综合、评价类的问题”，如对比性的“植物和动物的异同点”，创造性的“给某某写200字颁奖词”，判断性的“为什么在官渡之战中曹操能够以少胜多而在赤壁之战中却以多败少”，等等。低层次思维较为肤浅，容易让学生产生思维惰性，而高层次思维需要“与自我对话”并“冲破自我”，利于学生深度思考。 应面向批判性思维。批判性思维是让学生自己去伪存真、认识事物本质的思维方式。一般的课堂提问如“这个句子的意思是什么”、“这个段落的关键

50、句是什么”，都属于再现性思维，而批判性思维的提问类似“为什么提出这个观点”、“推导过程合乎逻辑吗”、“这些论据可信度高吗”，等等。这种提问可以让学生发现问题、质疑推理、评估材料，比起阅读句子、标注重点、总结观点，更利于学生突破思维模式，创造性地接受并建构知识。 优质问题是教学目标的转化，是教学内容的提炼，是学习评价的依据。优质问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引机、黏和剂，“以其求思之深，而无不在也”。教师要设计出优质问题，首先需要改变自己的思维习惯，变“解惑”为“思辨”，变“消事”为“惹事”，最大限度地激发学生的思维冲突，让学生“真动脑、动真脑”，在高层次思维问题解决中发展低层次思维，而不是在

51、低层次思维问题解决中积累高层次思维。 当然，课堂中的优质问题不能仅仅依靠教师预设，教师可以让学生参与问题设计，或鼓励学生在学习中提出问题，这种做法利于培养学生的问题意识与质疑能力，也是一种高层次的思维活动。与“多学”相伴的是“多问”，在操作上，可以设定这样的评价标准：没有学生发问的课算不上好课，“答必正确”的课不是真正的好课，把学生教得“提不出问题”的课也不能算是好课。变“消灭问题”的课堂为“暴露思维”的课堂，变“师问生答”的教学为“共同设问”的教学，这应该是课堂教学改革的基本策略。 追问7：“分散”还是“整体” 许多教师的课堂活动设计都存在一些问题：一是重视教、轻视学，教师想的是“如何教”而

52、不顾“如何学”；二是过分随意，教师在课堂上常常是“眉头一皱计上心来”，并没有在课前精心设计；三是学习活动琐碎，缺乏整体意识。其实，活动设计是课堂教学的关键，传统的注入式教学忽视学习活动，课堂缺乏生命活力；而另外一些课堂活动偏离了学习本质，又导致了形式主义的出现。那么，应该如何设计课堂学习活动呢？我认为，一个完整的学习活动，至少应该包含“活动任务、组织形式、活动方法”3个要素。比如，“以小组为单位分角色朗读皇帝的新装”这一学习活动，学习任务是“朗读皇帝的新装”，组织形式是“小组”，活动方法是“分角色朗读”。在此基础上，学生明确了“做什么”“谁来做”“怎么做”，就可以更好地投入到深度学习的活动之中

53、。 优质活动应该是“主题活动”，即针对一个具体的主题或主问题，有计划、分步骤、递进式展开的学习活动，要明确阶段内容、实施方式以及评价建议。好的活动设计，一是从低到高具有层次性，可以引导学生步步深入，利于解决问题；二是符合探究式教学的程序，在教师提供的“学习支架”支持下，学生开展自主探索、合作探究，发现并得出相应的结论；三是体现了“做中学”的原则，学生作为学习主体，亲力亲为，能体验到知识建构的快乐。 主题化活动是体系化学习的基本要求，需要把教学内容蕴含于整体的活动设计之中。课堂教学应该“低起点、小台阶、大容量、快节奏”，仅仅为了突破重点、难点而设计的一些分散、琐碎的小活动，容易导致学习碎片化，不

54、利于学生思维能力的发展。 追问8：“外在”还是“嵌入” 在一个学习任务开始前，学生应该清楚他们将要学什么，以及怎样才能知道自己已经学会了。付出就要得到回报，这是人之常情，学生学习也是如此。如果学生的努力得不到及时回报，即无法得知“我学会了吗”，就容易产生挫败感，甚至会怀疑自己的学习能力。 然而，许多课堂并没有解决上述问题，教师不清楚自己的教学效果，学生也不清楚自己的学习情况，只能用一句“差不多”来搪塞。有没有办法评价“每一节课乃至每一个学习活动”，让师生能有一本课堂效益“明白账”呢？ 让我们先看看常见的3种评价形式：一种是传统的结果性评价（打分或对错），一种是以学生表现为依据的小组量化评价（捆

55、绑式评价），另一种就是嵌入教学过程的教师口语评价。这3种评价各有优势，但也问题明显：结果性评价是“事后诸葛亮”，小组量化评价经常“扰乱课堂对话”，教师口语评价又“过分随意”，难以做到“严谨、准确、科学”。更重要的是，这些评价严格意义上都是外在的，学生个体往往被排除在评价之外，很难指导学生自我反馈、改善学习。“如果一种评价，总是很关注获奖、贴星、排名，学生就会自然而然地想方设法得到最好的评价，而不是思考如何学得更好。或者，他们也可能得过且过，逃避困难的学习任务。更糟的是，他们干脆就放弃学习以逃避这种评价带来的伤害”。有没有一种真正嵌入学习过程且对学生来说是内在的评价反馈方法呢？有，这就是交互反馈

56、与嵌入评价。嵌入评价是与学习同时发生的评价，将评价融合到教学的整个过程之中，评价不再是学习的终结，而是改进学习方法、提高学习能力的载体。 这种嵌入评价实现了“学习力”的可视化，能够让每一个学生明确自己的问题解决水平，也能够指导学生完成自我评价、自我反馈，极大地改善了学生处于被评价地位的消极影响。这种评价具有“导向性”作用，暗含问题解决要求，可引领各层次学生提高问题解决质量，起到了“以评价引领学习”的效果。 不仅如此，嵌入评价还能为解决“一放就乱”以及“教书育人两张皮”的难题提供支持。例如，组织一场辩论活动，教师可以先提供评价量规：观点与他人不同加1分；列举理由准确，每条加1分；能发现别人漏洞并进行适当辩驳加2分；能有理有据地对话辩驳加2分。在这种评价量规的引导下，学生不仅能敢于表达、敢于质疑，有理有据地论述观点，还会注意倾听、搜集、处理对方的发言信息。这样的评价既保证了辩论的效果，又能培养学生的规则意识与交往礼仪，对提升学生综合素养很有意义。 追问9“扬弃”还是“抛弃” 随着课堂教学改革的深入，围绕导学案的存与废也出现了对立的意见。有人认为，导学案限制了学生的自由，让学生成为新傀儡，导致课堂同质化，应该退出课堂；