第八章 学 习动机心理激励指导】

1、第八章 学习动机本章要点学习动机概述 学习动机及其相关概念 学习动机的作用 动机与学习效果的关系 学习动机的分类学习动机理论 强化论 需要层次说 自我效能感理论 成就理论与动机的期望价值理论 控制点理论学习动机的培养与激发 教学吸引 兴趣激发 反馈与评定 奖励与惩罚 合作与竞争 归因指导第一节学习动机概述v所谓动机，是指引发并维持活动的倾向。v 引发行为的起因是什么？v 使行为指向某一目的的原因是什么？v 维持这一行为的原因是什么？v动机作用：个体发放出能量和冲动，指引行为朝向某一目的，并将这一行为维持一段时间的种种内部状态和过程。一、学习动机及其相关概念v学习动机是激励并维持学生朝向某一目的

2、的学习行为的动力倾向。v1.动机与兴趣 兴趣是指趋向某一对象活动的内在倾向。 兴趣是动机的一种；兴趣可分直接和间接。 有趣-乐趣-志趣(柯江宁，2001)v2.动机与需要、诱因的关系 动机是由需要和诱因共同组成的。 需要是人体组织系统中的一种缺乏、不平衡状态。(内因) 诱因是指能够激发起有机体的定向行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。(外因) v3.动机与态度 态度也是促进个体某一行为的内在倾向，包括认知、情感和行为倾向三种因素。 费斯汀格的认知失调理论认为，认知失调可以被看成是态度改变的动机。v4.动机与期待及抱负水平 期待是指个体对某件事情是否发生的主观预期。 抱负水平是指人从事某

3、种实际工作之前，主观地估计自己能达到的成就目标。一、学习动机及其相关概念v一般来说，学习动机并不是通过直接卷入认知建构过程而对学习产生作用的，而是以学习情绪状态的唤醒、学习准备状态的增强、学习注意力的集中和学习意志的提高为中介来影响认知建构过程的。v学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。v学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。v学习注意状态的集中有助于学生将学习活动指向认知内容和目标，克服分心刺激的影响。v意志或毅力反应了学生学习需要或学习驱力的强弱。二、学习动机的作用v1引发作用v当学

4、生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。v2定向作用v学习动机以学习需要和学习期待为出发点，使学生的学习行为在初始状态时就指向一定的学习目标，并推动学生为达到这一目标而努力学习。v3维持作用v在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。v4调节作用v学习动机调节学习行为的强度、时间和方向。三、学习动机与学习效果的关系v学习动机具有加强学习的作用。v有研究表明，高动机水平的学生，其成就也高；反之，高成就水平也能导致高的动机水平。v成

5、就动机强的个体较之成就动机弱的个体更能坚持学习，学习更有成效。v但是，学习动机强度与学习效率并不完全成正比。过分强烈的学习动机往往使学生处于一种紧张的情绪状态之下，注意力和知觉范围变得狭窄，由此限制了学生正常的智力活动，降低了思维效率。v耶克斯和多德逊定律：四、学习动机的分类v1.内部学习动机与外部学习动机v内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。v外部学习动机是指指向学习结果的学习动机，往往由外部诱因引起，与外部奖励相联系。v2.认知内

6、驱力、自我提高内驱力与附属内驱力v这是奥苏贝尔的分类。v认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，要求掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题。v自我提高内驱力，是个体要求凭自己胜任工作的才能和工作成就而赢得相应地位的愿望。v附属内驱力，是学生为了保持家长和教师等的赞许或认可而努力学习的一种需要。第二节学习动机理论v行为主义学习理论家在解释行为与学习生产管理的原因时，总是与刺激、惩罚、强化、接近、示范等概念相联系。强调外部动机的作用。v认知学派对动机作用的看法与行为学派相反，他们认为人们并不是只对外部世界或对象作出反应，而是通过对事件的理解而做出相应的反应。强调内部动机的作用。v社会学习理论融合了行

7、为学派和认知学派的观点，它们既考虑行为的结果，又考虑个人信念等的影响。v人本主义心理学家在解释作用时，强调个人的自由、选择、自我决定以及力求个人的生长(自我实现)。一、强化说v现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。v在他们看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。一般说来，过去受到强化的行为比没有受到强化的行为重复出现的可能性更高；反之，这种行为出现的可能性则会降低。二、需要层次说v美国人本主义心理学家马斯洛（A.H.Maslow）通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了

8、需要层次理论。自我实现需要审美需要认识和理解需要尊重需要归属和爱的需要安全需要生理需要生长需要缺失需要马斯洛需要层次图v生理需要是最基本的。当生理需要满足之后，则出现安全需要。v当生理和安全需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。爱包括给予他人的爱和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。v自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。v一般来说，学校里最重要的缺失需要是有和自尊。v认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，

9、能够使个体生活得更美好。所谓自我实现，就是使自己更完备、更完美，能够更充分地使用自己具有的能力和技能。实际上，生长需要很少能得到完全的满足。v基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切”。三、自我效能感理论v自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观推测和判断。v班杜拉等人研究指出，自我效能感对行为活动具有五方面作用。v第一，决定人对活动的选择。v第二，影响对活动的坚持性。v第三，影响人在困难面前的态度。v第四，影响新行为的获得和习得行为的表现。v第五，影响活动时的情绪。

10、v影响自我效能感形成的因素主要有四个：v第一，直接经验v第二，替代经验v第三，言语暗示v第四，情绪唤醒四、成就动机理论 与动机的期望-价值理论v最早集中研究成就动机的心理学家有默里、麦克里兰、阿特金森。v基本理论观点：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功(或失败)。目标的活动的一般倾向。v个体的成就动机可以分成两部分：趋向成功的倾向和避免失败的倾向。v阿特金森对成就动机理论做了进一步的发展，创建了动机的期望-价值理论。v个体在某一行为上追求成功的倾向(用Ts表示)取决于他的稳定的趋向成功的倾向性(用Ms表示)、他对行为成功可能性大小的主观估计(用Ps表示)与取得成功的诱因价值(用Is来表示)三

11、者之间的乘积，用公式可表示为：vTs=MsPsIsv同理，个体避免失败的倾向性(用Taf表示)取决于他的稳定的避免失败倾向（用Maf表示）、他对行为失败可能性大小的主观估计（用Pf表示）与失败的消极诱因价值（用If表示）三者之间的乘积，用公式表示为：vTaf=MafPfIfv其中，If=1-Pfv个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即：vTa(MsPsIs)-（MafPfIf）v学生的成就动机与他的成败归因方式之间存在相互影响。v趋向成功者有很强的自信心和内归因，成功更增强了使他们更相信自己的能力，一旦失败，他们会认为是自己采取了不合适的策略，没有付出

12、足够的努力，而不会将失败视为是缺少能力，他们会更加努力地去完成任务。v避免失败的学生正相反，他们的自信心不强，倾向于外归因，由于他们认为自己的能力有限，他们往往设置一些不切实际的目标，不愿付出努力，最终形成一种自己“能力不足”的看法，因而理所当然地接受不成功。五、控制点理论v罗特认为人的想法调节人的成就行为。v一个人在某种特定情境下的期望不仅受到他对该情境下的强化信念影响，还受到他在类似情境的经验下归纳出的普遍期望的影响。罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称为控制点。v内控者强调事情的结果由个体的自身行为造成或者是由个体的稳定的个性特征(如能力)决定；v而外控者则认为事情是由个体之

13、外的因素(如运气)导致。v习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。当学生认识到自己的行为不能改变事件的结果时，学生会形成低的期待，形成动机和情感的混乱。归因理论不但可有助于我们解释这些症状，而且以此为理论基础的归因训练还可以改变学生与动机有关的个性特征。控制点理论在教学中的应用 v1了解学生对自己控制点的认知，因材施教 v2对学生学习行为做正确评价v3对学生在学习中的挫折感要正确引导 v4引导学生对自身的学习结果多做努力归因 v5直接把对控制点的正确认知告知学生 v6对学生进行多种形式的有关控制点认知的训练 v7对自身的教学工作进行正确认知

14、 v归因是指人们对他人或自己的行为结果进行分析，推论这些行为原因的过程。v美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因。并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、可控性三个维度来进行。根据控制源维度，可将原因分成内部和外部的；根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的；根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的。这一关系可用下表表示。六、归因理论基本结论v1.个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，容易感到满意；而将其归因于任务容易或运气好等外因时，产生的满意感则较少。反之，个人如果将失败归因于缺少能力或努力，则会产

15、生羞愧和内疚，而将失败归因于任务或运气不好，则产生的羞愧感较少；v2.在付出同样时，能力低的应得到更多奖励；v3.能力低而努力的人受到最高评价，而能力高却不努力的人受到最低评价。v韦纳的归因理论是对成就动机理论研究的重要发展，明确地阐述了认知对成就动机的重要作用，具有重要意义。(P.228)七、成就目标理论v德维克(Dweck)认为，由于儿童对智力与能力概念的理解不同，所以在成就情景中，儿童主要追寻的成就目标具体可分为学习目标(掌握目标)与成绩目标(表现目标)。追寻学习目标的个体认为智力是可以培养、可以发展的，因而力求掌握新的知识和提高自己能力；追寻成绩目标的个体则认为智力或能力是天生的、固定

16、不变的，因而力求搜集与能力有关的证据以获得对自己能力的有利评价，避免消极评价。v 德维克将成就目标划分为两大类型：v 学习目标定向与业绩目标定向。学习目标定向又叫掌握目标定向、任务目标定向或任务卷入。这类学生将学习本身视为一种目的，关注自身能力的发展，注重对任务的理解和掌握。v 成绩目标定向也叫能力目标定向、表侄求之不得或自我卷入。这类学生将学习视为一种手段，通过成绩来表现自己的能力，但极力回避那些可能失败或可能表现出低能力的情境。v 两者在本质上的区别就在于能力观的差异，即能力是发展的还是固定不变的。v 后来又有研究者对目标定向作出了进一步的划分。Elliot等（1996）提出了三因素的目标

17、取向模型，即把成绩目标再分成两类：趋向型成绩目标和回避型成绩目标。 v 2001年，Elliot人又提出成就目标理论四分法，即把成就目标分成学习接近目标、学习回避目标、成绩接近目标、成绩回避目标4类。 智力概念智力概念 成就目标成就目标 动机模式动机模式特征表现特征表现 智力是智力是后天培养后天培养的、可以的、可以变化的变化的学习目标学习目标(掌握目标掌握目标)掌握模式掌握模式认知：关心如何尽快提高自己的智认知：关心如何尽快提高自己的智力，认为能力是后天培养的。关心力，认为能力是后天培养的。关心学习的过程。学习的过程。 对成败进行努力和策对成败进行努力和策略归因。略归因。 情感：面对失败，焦虑

18、程度适中。情感：面对失败，焦虑程度适中。 行为：敢于面对挑战性任务，对困行为：敢于面对挑战性任务，对困难难 有高坚持性。有高坚持性。 智力是智力是天生的是天生的是固定不变固定不变的的成绩目标成绩目标(表现目标表现目标)无助模式无助模式认知：关心自己的能力是否充分。认知：关心自己的能力是否充分。关心对能力的评价结果。对成败进关心对能力的评价结果。对成败进行能力归因。行能力归因。 情感：面对失败易产生高焦虑。情感：面对失败易产生高焦虑。 行为：不敢面对挑战性任务，对困行为：不敢面对挑战性任务，对困难难 坚持性低。坚持性低。八、自我价值理论v自我价值理论关注人们如何评估自身价值。v基本假设(科温顿)：当自己的自我价值受到时，人类将竭力维护。v自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。这种保护和防御以建立一个下面自我形象的倾向就是自我价值动机。v趋向成功和避免失败是自我价值保护的两种策略。由此可以将学生分为四种类型：v高趋低避型：定向成功者，自信、机智v低趋高避型：逃避失败者，怀疑、转移v高趋高避型：过度努力者，聪明、勤奋v低趋低避型：失败接受者，冷漠、放弃九、自我决定理论v基本假设(德西和瑞安)：人是积极的有机体，具有与生俱来的心理成长和发展的动力，