电脑辅助语言学习在高中英语学困生中的应用研究（精编版）

1、电脑辅助语言学习在高中英语学困生中的应用研究摘要 ： 高中英语教材主要以阅读课文的形式向学生进行目标语的输入，但对于学困生来说这些文本是很难理解的，他们难以通过学习教材来获得可理解性输入。本论文针对这一现状，根据脚手架理论探索电脑辅助语言学习在高中英语学习中的应用方式，提出把高中英语教材的阅读文本分解为短语短句，使用电脑辅助教学手段辅助英语学困生学习这些短语短句的读音和含义的建议， 并对此进行了四个月的实验，试验后进行的访谈结果显示电脑辅助学习能为不能朗读课文， 看不懂课文的高中英语学困生提供基于课文的可理解性输入，比传统学习法更能使学生学得轻松有趣，也能提高学生的学习信心。关键词 ：可理解性

2、输入；高中英语学困生；电脑辅助语言学习；短语短句一、 引语美国语言学家克拉申认为二语学习者要得到充分的可理解性输入才能促使学习者中介语向目标语发展1。虽然很多专家不认同“只要有足够的可理解性输入就足以能使二语学习者中介语发展”这一论断， 但都认为一定量的可理解性输入对于中介语的发展是至关重要的。高中英语教材虽从听说读写等方面训练学生的语言能力，但对于很多高中英语学困生来说听力理解很困难，教材的课文也难于理解，所以得不到足量的可理解性输入，因而二语难于发展。如何使学困生得到适合他们现有英语水平的可理解性输入是英语教师必须解决的问题。 学生的现有英语水平是既定的，英语教师除了使用现行教材外也少有选

3、择，所以很难向学困生提供可理解性输入。针对这一现状本论文通过实验把教材内容分解为短语和短句，并利用脚手架原理用电脑辅助语言学习手段向学生提供一定的辅助来学习这些短语和短句，力图使学生能够获得基于课本的可理解性输入，以促进学生英语的发展。实验结束后通过访谈调查收集数据， 分析结果显示用电脑辅助语言学习软件辅助学习由课文分解而得的短语和短句有利于学生获得基于课文文本的可理解性输入，也能提高学生学习英语的兴趣和信心。二、 高中英语学困生的问题和脚手架理论高中英语学困生是那种无法读懂高中英语教材，难于跟上课堂教学的学生。他们大部分词汇量小 （至少是相对于教材的词汇范围来说他们掌握的词汇太少），接受性能

4、力差 （即听读理解能力低），教材内容对他们来说生词太多，句式复杂，几乎不能理解。所以他们难以从教材和普通课堂教学中获得可理解性输入，部分学困生只好放弃英语学习。克拉申的输入假设认为学习者只有获得足够的可理解性输入才能习得语言，这种可理解性输入材料的难度稍高于学习者的现有水平（即i+1 ），但可以借助语境和其他非语言信息得以理解。语言输入如果远高于学习者的现有水平是不可理解性输入，对学习者来说只是噪音，不是理想的输入2。 对于高中英语学困生来说教材的文本输入是远高于他们的现有水平“i ” ， 不是 “i+1 ” ，而是“ i+2 ”甚至更高难度，所以不是理想输入材料。目前高中英语教师依然普遍使用

5、现有教材，不能专为英语学困生另选教科书或其它输入材料，因而难于促进学困生的语言学习和发展。要让这些学困生读懂教材，从教材中获得可理解性输入，教师可以根据维果茨基的“脚手架”理论给予他们一定的帮助。维果茨基提出的“最近发展区”和“脚手架”理论与二语习得密切相关。 “最近发展区” 是指以学生独立解决问题为指标的实际发展水平与以在成人指导下或与同龄人协作才能解决的问题为指标的潜在发展水平之间的差距。最近发展区是教学的着眼点，可以通过搭建“脚手架”使学生达到这个最近发展区的水平。“脚手架”的概念较为模糊，维果茨基认为教师必须扮演“脚手架” ，即必须给学生提供足够的引导使其独立进步。 wood,brun

6、er, 和 ross 认为“脚手架”是一个能够帮助小孩或新手解决他们不能独立解决的问题的过程，是一个能够帮助他们完成自己不能单独完成的任务的过程，或是帮助他们实现他们不能单独实现的目标的过程。根据脚手架理论，英语教师必须扮演“脚手架”角色，给以学生足够的帮助，使他们到达最近发展区的水平3。对于英语学困生，教师必须给以必要的帮助， 使他们能够从教材的文本中获得他们自己无法独立获得的可理解性输入，从而帮助他们发展他们的中介语，使其不断地向目标语靠近。三、电脑辅助语言学习与英语教材的分解易化英语学困生词汇量不够，教材文本对于他们来说生词量太大，语言结构过于复杂。通过使用电脑辅助语言学习（call ）

7、和把教材文本结构分解易化从理论上是可以帮他们读懂教材，获得可理解性输入的。call的有效性已被很多研究证实。chapelle 和 jamieson 认为 call是训练口语的好手段，因为语言学习者能自主使用这一平台，减少语言课堂上的语言使用焦虑4。 fuente 对比了西班牙语二语学习者采用面对面交流和采用电脑中介交流时的词汇习得效果的不同。他测试了学习者们口头上和书面上的接受性知识及产出性知识，最后发现电脑中介交流中明显出现了意义协商（meaning negotiation），对学习者二语词汇的习得也似乎起到了很大的促进作用5。在中国大陆， 一种叫敏特记忆引擎的网上词汇学习平台被引进部分学校

8、。学生借助敏特记忆引擎，可以学习课本生词的发音和词义， 并根据艾宾浩斯的遗忘曲线合理安排复习周期。一些实证研究显示这种基于网络的电脑辅助学习平台较为有效，如李存根让高三54 名学生每天花最少30 至 40 分钟用敏特记忆引擎学习高中1 至 6 册的单词，学习12 天，学前、学后的词汇测试显示所有被试单词成绩明显提高，对被试的调查也显示大部分被试认为敏特记忆引擎好用6。仇艳红用高二学生做实验， 实验班星期一至星期五每天都上网用敏特记忆引擎学习单词，控制班在同样的时间采用传统方法学习。实验持续17 周，词义记忆成绩测试结果表明利用敏特记忆引擎学习单词更有效，问卷调查也显示敏特记忆引擎能激发学生词汇

9、学习兴趣7。但这种学习平台只提供教材每个单元后的生词学习，对于学困生来说课文里还有很多生词。课文的句子结构对于学困生来说也是大难点，他们往往找不到数个单词构成的意群语块，不能把意群语块作为一个整体来理解。如果把教材课文的句子按短语或短句来分解，借助电脑辅助学习手段来帮助学生学习这些短语或短句的读音和含义，课文文本的理解相对就容易多了，对于学困生，这是很有必要的，使他们读懂课文成为可能。为了证实这种假设，本研究进行了如下的实验研究。四、 实验研究为了检验用电脑辅助学习（call）帮助学困生学习教材文本的效果，我们进行了四个月的实验。 有 8 名高二学生自愿参加实验，他们不能朗读教材的课文，也读不

10、懂教材的课文。他们每周星期一和星期三下午放学后来实验室用电脑学习与班上教学进度同步的课文（人教版高中英语必修5），每次40 分钟以上。学习内容就是由课文分解而得的短语和短句，每个条目的词数一般都控制在一至八个单词之内，超过八个单词的句子则按短语分解。如 “john snow was a famous doctor in london - so expert, indeed, that he attended queen victoria as her personal physician.”被分解为john snow was a famous doctor in london so exper

11、t, indeed, that he attended queen victoria as her personal physician.所有材料都用“单词风暴”这个软件进行学习。学生初学时电脑屏幕上展示第一个条目的英文，旁边有“记得”和“不记得”两个按钮。学生被要求读出该英文并想出对应的中文含义，然后点击“记得”这个按钮，电脑便显示含义并示范读音，同时旁边出现“正确” 与“错误” 两个按钮。 如果学生自己的读音和所想含义正确，便点击“正确” ，然后点“下一个”按钮，进入第二个条目的学习，否则点击“错误”，并按要求大声读三遍并记忆含义，再点“下一个”按钮，进入第二个条目的学习；如果学生自己不会

12、读或不认识屏幕展示的英文的含义，就用鼠标点击 “不记得” 这个按钮， 电脑便显示含义并示范读音，学生则按要求大声读三遍并记忆含义，然后点“下一个”按钮，进入第二个条目的学习。如果第一次点“正确”，电脑默认学生已掌握该条目的英文，不再出现，否则会间隔一个或几个条目后反复出现，直到学生连续正确点击数次才不出现。每次课学习时软件都会根据学习者对各个条目掌握的程度自动安排复习，程序与初学时一样。该软件有多种学习模式，但我们的实验只用到 “认知风暴”这一种模式。实验进行四个月后对被试进行的访谈，并对访谈的数据进行定性研究。结果显示所有被试都认为电脑辅助学习比传统学法更轻松有趣，他们基本能朗读并读懂实验中

13、所学的课文，能基本听懂课堂上的课文分析，对学英语开始有信心，而之前所有的课文他们都不能完全朗读，很多语句也看不懂，甚至干脆不读。 本研究结果显示了把教材课文分解为短语或短句后用电脑辅助学习平台学习这些短语和短句能够促进英语学困生对课文的学习，使帮助他们从教材课文中获得可理解性输入，同时也能提高学生英语学习的兴趣和信心。五、 结语通过把高中英语教材课文按短语或短句分解，再借助电脑辅助学习软件学习这些短语和短句的模式简化了教材，给予学生“脚手架” 式的辅助， 能够为学困生提供基于课文的可理解性输入， 可能会有利于英语学困生的英语学习。但由于本研究的实验组样本数量小，效度不够， 以后还需进行更多的大

14、样本实证研究。把课文文本简化并进行电脑辅助学习也似乎能够提高英语学困生的英语学习兴趣和信心，但这些都有待更多的实证研究检验。参考文献1krashen s. second language acquisition and second language learningm. oxford: pergamon press ，1981. 2 krashen s. the input hypothesis: issues and implications m.london：longman ，1985. 3 wood, d. j., bruner, j. s.,& ross, g. the ro

15、le of tutoring in problem solving j. journal of child psychiatry and psychology, 1976，17(2):89-100. 4chapelle, c.a. and jamieson, j. review of tips for teaching with call: practical approaches to computer assisted language learning m. new york： pearson-longman, 2008. 5fuente, m. is sla interactionist theory relevant to call? a