由“整体感知”走向“个性点评”

1、由“整体感知”走向“个性点评”一、对“整体感知”的解读“整体感知”这一概念引入语文教学之中，大致历经两个阶 段。这两个阶段其实质与内容相对来说变化很大。 1992 年九 年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用 ） 首倡语文教育的“整体感知”。其时大纲并未作详尽的说明，故当时 语文教学一线的普遍做法是：“整体感知”就是对全文的粗 览或简单预习。那时，整个教学当中“整体感知”并未引起 人们重视。初高中大纲中对“整体感知”的诠释有了较为明显的变化。 首先开始关注知识点以外的东西，涉及了对文本的多元思考 与探究，如文章的深层情感，言外之意或是更为复杂的思想 内容，强调了知识技能的生成过程，突出了对

2、语感的整体培 养。把阅读的主体从根本予以澄清。 强调参与阅读的是学生， 而非老师。在这个层面上去看阅读教学，它已是一个自主思 考、多角度交流的界面，而非机械图解的标向。显然，这一概念的立足点是致力于语文综合能力的提高，有 意识地突出了学科人文性这一特点，抨击的是学科工具性的 功利操作。这与中国古代文论当中的“整体自觉”是不谋而 合的，都看重的是思维的生成与经验的提升，把语言这一载 体交给了阅读个体去评价或感悟。“这样的思维方式体现于 文学批评，便是将作品的各个部门作为一个整体去进行观 赏，泯去了读者与作者的界限，充分投入，体会其精蕴，同 时发挥自己的想象加以理解，作出判断” （ 刘明今中国古

3、代文学理论体系 · 方法论，复旦大学出版社 ） 。这里 需要补充一句，文本的理解不能脱离想象，尤其是读者的个 性的想象，否则阅读就会变成求证了。但是在实际教学操作 中，“整体感知”很难把握。 首先它容易落空。 表面上看“整 体感知”没有强调“双基”的重要性，只是就文本整体予以 介入；其次它容易变形。在操作中，则直接体现为以问题追 寻结果，或以训练求证文本的思路。 析其原因， 不外乎两点： 缺少教学操作指导或者缺少能够体现教学亮点的案例依据。 基于此，教学中的困惑也就出现了，诸如“整体感知是否对 全篇都予以感知”“整体感知是否在放任学生的思维，而下 予干涉”“考试大纲怎么要

4、求的”“考核或者评价的标准 是什么”等等。而这些问题对于尚未发育健全的“整体感 知”这一概念来说，是致命的。于是有些教师认为既然“整 体感知”灵动有余， 实在不足， 倒不如关注些根本性的问题。 有了这种心理，教学当中几种以“整体感知”为幌子的做法 也就随即产生。总结起来，大致有以下几种：一是牵引式导读。将全部文本 压缩到一个或几个自以为精当异常的问题当中，且有答案或 思路的限制，这样一来，学生怎么奔驰，也在预设轨道中挣 扎。二是大话式放纵。学生的“整体感知”由于引导失控， 故而信马由缰，缺少思维的养成，缺少语感的体味，更缺少 对文本的推敲，形成“大话西游”或“水煮三国”之势，作 践了文本的真实

5、内涵。三是问题式轰炸，一篇文章，信息几 多，穷一堂课之时间，尽全篇文之内容，细大不捐，满堂游 走，问不搭调，答不成体，缺少主次之别，把课堂变成了便 利店。事实上，“整体感知”体现在阅读层面上，只需关注一个问 题即可， 那便是教师针对文本， 如何引导和引导什么的问题。 这里就需要重提“整体直觉”这一说法了。前文已说过， “整体直觉”是经验了的想象与联想的过程，是因人而异 的。但是文本仍是立足点。如何想办法从文本当中挖掘出能 够引起读者关注的内容，或者能够通过文本唤起读者与作品 的情感共鸣，是新课标下“整体感知”的第一要义。因而在 对文本的教学定位之时，教师必须明白，所有教学手段或方 法，是教师推动教学环节的预设， 而非学生能力构建的预设。 其目的是给学生一个窗口，一个平台，一个契机，让其思维 有参阅范例，而不是单纯地解决文本问题。自然“整体感知”在教学当中，不能回避个问题，这就是 教师非但不能游离文本，而且还应适当地予以提示或解答。 在这个意义上，教师的主要任务是在学生思维空间游走，穿 针引线，缝合相对独立且又零散的思绪。教师点拨与导读的 不是自己的认识或观点，而是学生的争端与分歧。这种分歧 或争端可以从文本的任何一个部分生发，以各种认知状态呈 现而出。事实上，目前的语文教学中，很