小学科学课堂学生的认知心理4页

1、小学科学课堂学生的认知心理 小学科学是一门实践性很强的学科，它涉及到学生生活的各个方面，对学生的思维发展、智力开发有重要作用，影响学生的成长。小学科学课堂教学以拓展小学生发散思维能力、创新思维能力、分析问题、解决问题的能力和探究合作的能力，获得新知，同时在学习的过程中获得愉悦、兴奋的认知体验，这是一个主体充分调动思维，加工意象，形成认知感受的过程。在课堂上，教师如何把握学生的认知心理，采取适当的教学方法引导学生分析、解决问题，使学生主动参与到学习中是我们应该重视的问题。根据小学生认知心理和长期的教学实践经验，我认为小学生认知具有随意性、依赖性、不平衡性、程序化等特性。首先，小学生科学课堂上认知

2、的随意性在小学科学课堂上，认知形式多样，小学生的认知动力还停留在依靠外部力量、某一压力的表层阶段，但也不属于被动的接受的层面，对一些知识的来源，只是在教师的引导下有具体的目的，充满方向感。但是由于他们思维的活动、跳跃，使得他们的接受随意性太强。表现在他们往往一会儿想到这里，一会儿有想到那，在脑海中浮现多种形式的多层次意象，这种不是思想的脱节、抛锚，只是在于他们接受的随意性在充斥这个接受的过程，左右了他们接受新知的思维进程。这种思维在大体的方面还是在紧紧跟随教师的思维走，在这段时间中，他们的大脑没有空闲过，脑海里浮想联翩，都是些与教师讲授知识有一定的联系。主体在经历一场挑选、评价、扬弃的感知体验

3、，丰富多彩的意象随着思维碰撞，沉淀较少的感知体验。这并不与培养学生的发散思维相悖，正因为有随意性，学生了解的侧重点有所不同，造就了学生认知的不同层面，构成了参差不一的感知、记忆，这是造成学生个体差异的重要方面。在这里，我们以此便可以规划学生的认知的随意性，钻研他们在这个方面的一些共性，集中采用具有启发性、鼓励性的教学，形成一个独具特色的亮点，使学生在教师的思维下有意识地进行获知的过程，使大部分学生的体验有一个大体的相对平稳的水平，也就是说，这种随意性不再变得漂浮不定。其次，在一定程度上具有较强的依赖性这与小学生的接受能力有着直接的关系，因为他们的独立意识并不强，有一定心理依存度，这个值的大小随

4、主体的差异而不同。一方面有些儿童自立能力较强，而有的较弱，在一个班级或一堂课，大部分学生的依赖性都有一个大体平衡的值，特别是对一些知识点或活动，这种心理随着思维进程的发展而发展。其中各个年级的值不同，年级上升，这个值下降。另一方面还与教师的教学方法的运用有直接关系，根据不同的教学方法引起学生学习的兴趣的不一样，这就说明，外界的刺激在很大程度上会使这种心理上的依赖有所改变。这种依赖程度的调控者是教师，这个值的大小是决定课堂教学效果好坏的关键，这是产生依赖的客观方面。主观方面，人从呱呱落地开始到渐渐长大，个体经历这许多不同的社会感知，具有自动形成的感知理论，这是一种潜在的主体结构意识，一般不具有较

5、明显的外在表现。这种依赖的程度与主体的社会经历不同而存在差异，同时在逆境、顺境两种环境中的同一个体也不尽相同，有时成为截然相反的局面。这种隐性的潜意识影响了小学生的认知积极性和参与探索、思考的能力。在充分认识学生这个学习主体个体特性的同时，还要考虑课堂上教师对学生认知思维的开发、引导的程度和强度。学生接受有随意性，这种接受上很大程度上有无意识的参与，这种有些被动的接受，主要还随着学生参与意识的增强而改变。再次是学生的接受程度的不平衡性随着接受主体的参与，根据学生智力层次的不同，慢慢表现出不平衡的一方面。这种不平衡的特性是不同个体认识水平上的差异，在课堂上，教师引导学生进行获得新知的建构。因为个

6、体的差异，在对教师讲授的知识系统有的接受较容易，有的比较吃力，构成了整个班集体的智力差异表现，这凸现了学生对知识认知的不平衡性。在同一个班级里，学生的接受层次不一，有些需要经过反复的记忆加强，有的只需要点到为止，这主要是由于学生个体存在差异 ，这是一种内心深层次的体验，是具有更高层次内容的活动体验。这就需要教师在分析学生的个体差异时，充分考虑到这个问题，这个问题的把握深浅决定教学方法的选用、课堂上的组织形式、学生探讨问题时的思想和感情的投入、学生兴趣激发的程度、学生活动参与程度，从而影响课堂教学效果。这个过程是在长期的分析总结基础上形成的，这需要综合多方面的因素，例如学生的认知随意性、依赖性等

7、等。不平衡性分析侧重于对个体的实质性研究总结，包括对认知主体智力基本情况、认知倾向、情绪情感、气质等。学生的个体差异如果很大或是在同一个问题的认识上相距甚远，在制定教学方案时就有些力不从心，只有对这些把握透彻，才在总结阶段提出有针对性的实施方案，付诸实践，用以检验方案的可行性，根据学生的反馈情况，边总结边实施。最后是小学生对科学课堂上的感知、体验具有一定的程序化在对这个问题认识上，一方面，这主要表现在接受能力的递进式演变。从低年级开始学生就进行知识层次的建构，有选择地对一些知识点进行强化训练，随着记忆强度的加深，这些知识在学生的脑海中逐渐成型，对以后的新的知识会按照这个模式进行筛选、过滤，形成

8、一个具体的思维模式，这里的重点是学生体验模式的建立。这个模式对今后的知识的辨认起着一个参考作用，因为他们的内心有这种模式留下的深刻烙印，哪些是必须要记忆加深的，哪些只是要求一次性过滤的，对待不同的新的知识的刺激，会以这个在内心的模式进行规划、重组，这些会随着知识记忆强度、再现频率和时间的变化而改变。小学低年级学生在对知识的接受上普遍都具有这种倾向，这要根据学生的兴趣爱好来界定，他们会自主地选择。这种情况下，学生的这种选择需要老师的配合下，当主体求知欲被点燃，激起强大的兴趣，有了这种求知欲，对老师所讲授的新知来说，是一个良好的契机，有了一个良好的切入点，教师积极主动地引导，再适时加以传授，学生就

9、容易接受，也会达到良好的教学效果。另一方面，程序化可以是学生学习循序渐进的另一种拆卸与重组，但二者的区别在与：程序化更多注重的是个体的感知体验，而循序渐进关注的是教师教学方法上的运用和学生学习的智力层次，这是一种注重“水到渠成”的思维方法；在对知识的追求上，程序化突出的是一个具体的知识点的掌握、突破，而循序渐进是对知识层面的建构、重组，是一种具有明显立体感的思维，注重的是一环扣一环，层层递进，后来的知识必须以先前的知识做铺垫。总之，在小学科学具体的教学中，学生认知的随意性、依赖性、不平衡性、程序化是相互制约的，共同促进的。一个认知主体的思维意识的参与，特别是在小学阶段，是靠这几种特性共同完成的，他们组成了一个有机的整体，参与到学生的感知、意象加工、知识沉淀、反馈过程，这几个方