第二讲：心理发展与教育

1、北京师范大学教育心理研究所1第二讲：心理发展与教育北京师范大学教育心理研究所2本讲主要内容 第一节 心理发展与教育概述 第二节：个性与社会性发展理论与教育 第三节 认知发展理论与教育 分组研讨：90与00后学生的心理特征与教育对策北京师范大学教育心理研究所3第一节 心理发展与教育概述 一、心理发展的概念及其一般规律 二、遗传与环境在心理发展的作用北京师范大学教育心理研究所4 一、心理发展的概念及其一般规律一、心理发展的概念及其一般规律 1心理发展的概念 发展是个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的变化过程。 2心理发展的一般规律l心理发展是一个既有连续性又有间断性的过程 l心理发

2、展具有差异性 l心理发展具有不平衡性 北京师范大学教育心理研究所5l学龄前期（06岁），本阶段又分为乳儿期（01岁）、婴儿期（l3岁）和幼儿期（36岁）；l学龄初期（711岁）又称童年期；l学龄中期（1115岁）又称少年期；l学龄晚期（1525岁），又称为青年初期；l成年期（2565岁），包括青年期和壮年期；老年期（65岁到死亡）。 根据不同个体在生理、认知、个性和社会化发展等方面表现出的较为一致的特点，可以把人出生以后的发展分为以下的发展阶段：北京师范大学教育心理研究所6二、遗传与环境在心理发展的作用二、遗传与环境在心理发展的作用 从科学的心理学创建以来的心理学史来看，关于遗传和从科学的心理

3、学创建以来的心理学史来看，关于遗传和环境问题的争论大体经历了三个时期：环境问题的争论大体经历了三个时期：20世纪初叶，问题的提法是一 种非此即彼的绝对二分法，即“是谁起决定作用（which）”，遗传乎？环境乎？l遗传决定论认为认知发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发、促进或延缓这种过程的实现。l环境决定论认为教育和环境对儿童心理发展的作用，但是他们片面地强调和机械地看待环境或教育的作用，认为儿童心理的发展完全是由环境决定的。北京师范大学教育心理研究所7二、遗传与环境在心理发展的作用二、遗传与环境在心理发展的作用 从科学的心理学

4、创建以来的心理学史来看，关于遗传和从科学的心理学创建以来的心理学史来看，关于遗传和环境问题的争论大体经历了三个时期：环境问题的争论大体经历了三个时期：20世纪中叶开始注意到遗传和环境二者都是必不可少的条件， 同时开始研究分析各自的作用，“各起多少作用”（ How Much）。发展到现代， 由于遗传与环境的科学研究的深入，越来越显示二者的复杂关系。 因而这个问题就进入到探究二者是“如何起作用（How）”，分析二者的相互制约的关系。北京师范大学教育心理研究所8遗传决定论与遗传在发展中的作用遗传决定论与遗传在发展中的作用l柏拉图（Plato）和笛卡尔（Descartes） l遗传决定论的创始人是英国

5、的高尔顿（Galton），他认为一个人的能力是由遗传得来的,它受遗传决定的程度,正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样l霍尔（Hali） 认为人类个体的成长和发育是完全取决于生理和基因。 “王侯将相宁有种乎！王侯将相宁有种乎！”北京师范大学教育心理研究所9环境决定论与环境在心理发展中的作用环境决定论与环境在心理发展中的作用l野生儿的研究l哈罗恒河猴实验l洛伦兹的“印刻”实验 北京师范大学教育心理研究所10哈罗恒河猴实验哈罗恒河猴实验哈洛和他的同事们把一只刚出生的婴猴放进一个隔离的笼子中养育，并用两个假猴子替代真母猴。这两个代母猴分别是用铁丝和绒布做的，实验者在“铁丝母猴”胸前特别安置了一

6、个可以提供奶水的橡皮奶头。按哈洛的说法就是“一个是柔软、温暖的母亲，一个是有着无限耐心、可以24小时提供奶水的母亲”。刚开始，婴猴多围着“铁丝母猴”，但没过几天，令人惊讶的事情就发生了：婴猴只在饥饿的时候才到“铁丝母猴”那里喝几口奶水，其他更多的时候都是与“绒布母猴”呆在一起；婴猴在遭到不熟悉的物体，如一只木制的大蜘蛛的威胁时，会跑到“绒布母猴”身边并紧紧抱住它，似乎“绒布母猴”会给婴猴更多的安全感。北京师范大学教育心理研究所11 哈洛从这个“代母养育实验”中观察到了一些问题：那些由“绒布母猴”抚养大的猴子不能和其他猴子一起玩耍，性格极其孤僻，甚至性成熟后不能进行交配。于是，哈洛对实验进行了改

7、进，为婴猴制作了一个可以摇摆的“绒布母猴”，并保证它每天都会有一个半小时的时间和真正的猴子在一起玩耍。改进后的实验表明，这样哺育大的猴子基本上正常了。 哈洛等人的实验研究结果，用他的话说就是“证明了爱存在三个变量：触摸、运动、玩耍。如果你能提供这三个变量，那就能满足一个灵长类动物的全部需要。”北京师范大学教育心理研究所12 育儿启示育儿启示 哈洛等人的研究发现给了我们很多有意义的启示，它对改变传统的育儿观产生了积极的影响。父母对孩子的养育不能仅仅停留在喂饱层次，要使孩子健康成长，一定要为他提供触觉、视觉、听觉等多种感觉通道的积极刺激，让孩子能够感到父母的存在，并能从他们那里得到安全感。“粘人”

8、的宝宝有时让人心烦，但是这恰恰说明他具有一种积极的情绪-对亲人的依恋。为孩子建立安全的依恋是保障他心理健康发展的基础。儿童与依恋对象之间温暖、亲密的联系使儿童既得到生理上的满足，更体验到愉快的情感。 与喂食相比，身体的舒适接触对依恋的形成起更重要的作用。父母与孩子之间要保持经常的肌肤接触，如抱抱孩子，摸摸孩子的脸、胸、背等让孩子体味着“接触所带来的安慰感”，对大一些的孩子也应如此。北京师范大学教育心理研究所13 尽量避免父母与孩子的长期分离。长期分离造成的“分离焦虑”对孩子心理的正常发展有明显的消极影响。父母应尽量克服困难，亲自担当起抚养、教育孩子的责任。如果必须分离，应与孩子做好沟通并坚决离

9、开。 父母对孩子发出的信号要敏感地作出反应，使孩子感受到自己的存在价值；做亲子游戏时，父母应保持愉快的情绪与孩子玩耍，全身心地投入其中。 孩子有了安全感，才能逐渐形成坚强、自信等良好的个性品质，成为一个对人友善、乐意探索、具有处事能力的人。北京师范大学教育心理研究所14洛伦兹的洛伦兹的“印刻印刻”实验实验1910年，德国习性学家海因罗特在实验过程中发现一个十分有趣的现象:刚刚破壳而出的小鹅，会本能地跟在它第一眼看到的自己的母亲后边。但是，如果它第一眼看到的不是自己的母亲，而是其它活动物体，它也会自动地跟随其后。尤为重要的是，一旦这小鹅形成对某个物体的追随反应，它就不可能再对其它物体形成追随反应

10、。用专业术语来说，这种追随反应的形成是不可逆的，而用通俗的语言来说，它只承认第一，无视第二。北京师范大学教育心理研究所15 育儿启示育儿启示 这种后来被另一位德国习性学家洛伦兹称为印刻效应的现象不仅存在于低等动物里，而且同样存在于人类之中。比如，婴儿对电视就能产生一种负面的印刻效应。一个半月以后婴儿在耳朵基本上能听到声音了，眼睛也能看见东西了这种情形下，如果婴幼儿每天看五六个小时的电视，那么到了两三岁的时候，孩子通常会有以下的表现：喜欢电视中的音乐、对母亲声音的反应迟钝，不能专心注视母亲的视线、无法安静、对事物不敏感等等。即使母亲给孩子耐心地讲或唱，孩子也会兴致索然，无动于衷。这些表现，说明孩

11、子已经对电视产生了“印刻效应”。北京师范大学教育心理研究所16 三、会合论和成熟论三、会合论和成熟论德国心理学家斯腾（J. W. Stern, 1871-1938）等人的会合论和美国心理学家格塞尔（A. Gessel） 的成熟论均主张发展是由遗传和环境两个因素共同决定的。例如，斯腾认为 “心理的发展并非是天赋本能的逐渐显现，也不单纯受外界的影响，而是内在本性和外在条件复合的结果”。但他对两者关系的论述是比较机械的，他主张“两种因素都是发 展的不可或缺的成分，虽然他们所占的比重因事而异”，这表明他仍然以两者具有可加性为前提,未能动态地看待两者的关系。北京师范大学教育心理研究所17四、相互作用论四

12、、相互作用论当前，研究者们已开始深入地研究遗传和环境之间的动态关系，最典型的是皮亚杰（J.Piaget）的儿童发展观。 皮亚杰的相互作用论认为，两种因素之间的关系并非各占若干比例或简单相加的关系，而是一种相互交织，相互渗透和影响的关系，而且这种理论认识到两种因素的动态的历史的相互影响，即有机体当前的行为不仅受当前环境及遗传特质的影响，而且可能受其遗传基因和过去环境因素的相互作用的影响。北京师范大学教育心理研究所18 相互作用论的主要观点相互作用论的主要观点 遗传与环境对心理发展的作用是相互制约、相互依存的，一个因素作用的大小、性质依赖于另一个因素； 遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的；即遗

13、传可以影响环境，环境可以影响遗传； 遗传与环境、成熟与学习对心理发展的相对作用不是始终固定不变的，在不同的发展阶段、不同水平、不同性质的心理机能上是有所不同的，它们的相对作用是动态的。 北京师范大学教育心理研究所19五、教育和心理发展的一般关系五、教育和心理发展的一般关系教育必须以学生心理发展的水平和特点为依据；教育对儿童的心理发展起着主导的作用； 科学的教育能促进儿童的心理发展，没有适当的教育措 施就无法指导学生的心理发展。 北京师范大学教育心理研究所20第二节 社会性发展理论与教育 弗洛伊德的心理发展观弗洛伊德的心理发展观 艾里克森的心理发展观艾里克森的心理发展观北京师范大学教育心理研究所

14、21二、埃里克森的心理发展观二、埃里克森的心理发展观1.埃里克森生平埃里克森生平 Erik Erikson(19021994)美籍德国儿童精神分析医生，当代精神分析自我心理学的最知名人物。北京师范大学教育心理研究所22 人格发展的八个阶段：人格发展的八个阶段：(1)婴儿期（0-2岁）：获得信任感，克服怀疑感； (2)儿童早期（2-4岁）：获得自主感，克服羞耻感； (3)学前期（4-7岁）：获得主动感，克服内疚感；(4)学龄期（7-12岁）：获得勤奋感，克服自卑感；(5)青年期（12-18岁）：形成角色同一性，防止角色混乱；(6)成年早期（18-25岁）：获得亲密感，避免孤独感；(7)成年中期（

15、25-50岁）：获得繁衍感，避免停滞感；(8)成年后期（50岁以后）：获得完善感，避免失望和厌倦感；2、埃里克森的心理发展观、埃里克森的心理发展观北京师范大学教育心理研究所23婴儿期：信任感婴儿期：信任感不信任感不信任感此一阶段，如果婴儿能够得到温暖、抚摸、爱和生理的关怀，获得满足，就会形成对他人的信任；如果父母对孩子不够关心，婴儿的需要得不到满足，父母的冷漠或感情上的拒绝，会使孩子形成对他人的不信任。当然这种信任或怀疑要到成年才明显表现出来。北京师范大学教育心理研究所24儿童早期：自主儿童早期：自主羞耻感和疑虑羞耻感和疑虑在这一阶段，儿童产生触摸、探索和自己动手的愿望，表现出自控能力的增强，

16、父母通过鼓励孩子尝试新本领，可以培养孩子的自主意识。但如果对孩子尝试过程中出现的各种“事故”，比如摔跤、尿床等，表现出嘲笑，或者一切包办代替，对孩子过度保护，孩子可能就会怀疑自己的能力，对自己的行为感到羞耻。北京师范大学教育心理研究所25学前期：主动感学前期：主动感内疚感内疚感在这一年龄段，儿童开始表现出主动精神。通过让孩子自由地做游戏、提问、运用想象和选择活动，父母可以强化儿童的主动性。如果父母总是严厉地批评儿童，不让他们玩游戏，不鼓励他们提问，孩子会认为积极主动参与活动是错误的，从而产生内疚感。北京师范大学教育心理研究所26学龄期：勤奋感学龄期：勤奋感自卑感自卑感这一阶段的儿童开始学习那些

17、社会认为重要的技能。如果儿童在制作、绘画、阅读等学习中因为自己富有成效的活动得到赞扬，他们会形成勤奋的倾向。如果儿童的努力被训斥为添乱、幼稚和胡搞，他们会形成自卑的倾向。 北京师范大学教育心理研究所27青春期：自我同一性青春期：自我同一性同一性混乱同一性混乱个体在这一时期主要回答一个问题：“我是谁？”。青少年必须把自己所扮演的学生、子女、朋友、恋人等不同角色在自我感觉上整合，形成统一的自我，即同一性。如果无法形成这种角色认同，青少年会陷入同一性混乱的痛苦中。自我同一性：是指个体对自己的本质、信念和重要特征前后一致及连续完整的意识,个人的内部状态和外部环境的整合和协调感。它既包括自我认识，也包括

18、自我的情感体验。北京师范大学教育心理研究所28成年早期：亲密感成年早期：亲密感孤独感孤独感这一阶段，个体开始进入亲密的恋爱和正式建立婚姻，开始真正承担社会义务。个体感到自己在生活上有亲近他人的需要。如果个体无法和他人建立亲密关系，会陷入深深的孤独中。 埃里克森认为，只有具有自我同一性的青年才敢于和他人建立亲密 关系。 北京师范大学教育心理研究所29弗洛伊德强调人的生物性，埃里克森既考虑生物学影响也考虑文化和社会因素，抛弃性本能中心 。埃里克森把人格的发展看作是贯穿终生的渐进过程,分为有固定顺序的八个阶段,每个阶段都有特定的发展任务,这些任务都是由个体的生物成熟与社会文化的要求之间的冲突产生的。

19、每个任务都有积极和消极两个端点, 个体的发展水平就处于两个端点之间,健康人格倾向于积极的那一端。解决每阶段的发展危机个体就顺利地发展至下一个阶段 ，否则个体将会遭遇到适应的困难，并进而影响到以后各个阶段的发展。 埃里克森心理发展理论简评埃里克森心理发展理论简评北京师范大学教育心理研究所30 皮亚杰认知发展理论的基本观点皮亚杰认知发展理论的基本观点 皮亚杰皮亚杰认认知发发展的阶阶段与与特点第三节 认知发展理论与教育北京师范大学教育心理研究所31 让皮亚杰（Jean Piaget，18961980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。 1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为阿尔卑斯山的软

20、体动物。 皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。 先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。 皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。 皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。 北京师范大学教育心理研究所32n皮亚杰认知发展理论的核心概念皮亚杰认知发展理论的核心概念 图式 同化和顺应 平衡北京师范大学教育心理研究所33 图式是动作的结构或组织。在个体与外部环境相互作用的过程中，这些动作在相同或者相似的环境中不断得到重复，从而产生概括或者迁移。 图式是

21、个体感知、理解和思考这个世界的方式。由于个体图式不同，因此在面对相同的来自于外部世界的刺激时，不同的人对刺激所做出的反应是不同的。 个体在与环境的相互作用中、在适应外部环境的过程中，通过同化和顺应，图式从低级向高级发展，不断地得到丰富。北京师范大学教育心理研究所34 皮亚杰认为，认知发展是通过个体对外部环境的不断适应而实现的，适应包括同化和顺应两种方式。 同化指个体把外部环境中的因素纳入到已有的图式当中，从而丰富和加强了个体的动作。 同化是个体图式不断增多的过程，在这个过程中，个体并没有对自身的图式进行改善或者改变。图式只发生了量变，并没有产生质变。 北京师范大学教育心理研究所35 顺应是指个

22、体为了适应外部环境，调整或改变已有的图式。 顺应是个质变的过程，在这个过程中，个体为了适应新的信息，改变或调整自己原有的图式。 顺应是与同化互补的一个过程。但同化和顺应并不是两个相互对立的过程，而是相互联系、相互依存的。在同一个活动中可能同时存在这两个过程，只是在不同的活动中，有时候就童同化占主导地位，有时候顺应占主导地位。北京师范大学教育心理研究所36 皮亚杰认为，个体总是会尽可能地获得平衡。 当呈现给个体的信息符合其现有的图式时，个体就会感到自身与环境保持着一种平衡。反之，个体就感到不平衡。 在不平衡的状态中，个体通过同化或者顺应来达到自身与外界环境的一种新的平衡。这种平衡是暂时的，个体对

23、平衡的追求总是从一种平衡到另一种平衡，个体就是在对平衡的追求中实现了认知的发展。 平衡的发生包括三个阶段 首先，当作用于个体的信息与其图式相匹配时，个体处于暂时平衡状态。 其次，当个体感到现有的图式与外界环境中的信息不匹配时，就打破了现有的平衡 最后，个体发展了一种新的更有效的认知方式，又达到了一种新的平衡。北京师范大学教育心理研究所37n皮亚杰认知发展理论的基本假设皮亚杰认知发展理论的基本假设 个体认知发展的内在主动性 皮亚杰认为，个体认知发展的源动力存在与个体自身中。很大程度上儿童的发展方向和水平是由儿童自身决定的。 儿童认知的发展是其心理结构的改进与转换 皮亚杰指出，结构具有整体性、转换

24、性和自调性三要素。因此，个体在与外界相互作用的过程中，使得心理结构不断得到改进和发展，从而促进了认知的发展。 认知发展具有建构性 皮亚杰认为，个体的认知发展是个体在与外界环境相互作用的过程中，个体的心理结构或图式不断得到改进、改善的过程。即在认知发展的过程中，个体是积极主动地构建心理结构或图式。北京师范大学教育心理研究所38n 认知发展的阶段认知发展的阶段 感知运算阶段（02岁） 前运算阶段（27岁） 具体运算阶段（711岁） 形式运算阶段（十一二岁至十五六岁）北京师范大学教育心理研究所39n 感知运算阶段 在此阶段，儿童主要通过感知运动图式与外部环境相互作用。在这个阶段中，儿童凭借很简单的动

25、作与外部世界或其他人进行交流。 被动地对反射动作的适应，逐渐地，儿童也会积极地有意识地控制自己的行为模式。 当儿童成长到大约9个月大的时候，就会出现客体永久性。在感知运算阶段后期，儿童开始对外部刺激表现出内在表征。 客体永久性指在没有看到、听到或知觉到某个物体时，个体对此物体仍有内在的心理表征。没有建立客体永久性的儿童，认为只有自己看得见的物体才存在，一旦这个物体 从视线中消失，就认为这个物体不再存在了。北京师范大学教育心理研究所40客体永久性实验5个月大个月大9个月以后个月以后北京师范大学教育心理研究所41n 前运算阶段前运算阶段 在此阶段，各种感知运动图式逐渐转换为内在的心理表象或形象，儿童也从依赖于简单的动作与外部世界交流转换到依赖于内在抽象的表象来与外部世界相互作用。儿童能通过表象、语言以及其他的符号来表现内心世界和外部世界。 在这一阶段中，个体的思维模式具有明显的自我中心特征，儿童的自我中心性体现在认知、言语、情感和社会性发展等各个方面。 皮亚杰认为，自我中心性是前运算阶段儿童思维的一个显著特点。自我中心指个体不能很好地把自我和外