教师招聘、教师资格考试教育心理学重点整理

1、第一章 教育心理学概述第一节 教育心理学的基本内涵一、教育心理学的研究对象与研究内容教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学（1） 教学心理学的研究内容A 学习与教学的要素 【5要素】a. 学生b. 教师c. 教学内容d. 教学媒体e. 教学环境B 学习与教学的过程 【3过程】a. 学习过程b. 教学过程c. 评价/反思过程二、教育心理学与邻近学科的关系三、学习教育心理学的意义 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用，具体包括以下几方面：A. 帮助教师准确地了解问题B. 为是教学提供科学的理论指导C. 帮助教师预测并干预学生D. 帮助教师结合实际教学进行研究第二节

2、 教育心理学的发展一、初创时期【20世纪20年代以前】1903年 美国心理学家桑代克出版教学心理学二、发展时期【20世纪20年代-50年代末】20年代以后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果30年代，学科心理学也成了教学心理学的组成部分40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童个性和社会适应及生理卫生问题也进入了教学心理学领域 50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想也为许多心理学家所接受三、成熟时期【20世纪60年代-70年代末】60年代初，布鲁纳发起课程改革运动，重视探讨教学过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮也前期李一场教育改革运动。重视研究教学中的

3、社会心理因素四、完善时期【20世纪80年代以后】皮亚杰、维果斯基理论的传播 1994年布鲁纳总结教学心理学发展的成果：a. 主动性研究；b. 反思性研究；c. 合作性研究；d. 社会文化研究第三节 教育心理学的研究方法与研究原则一、教育心理学的研究方法（一）实验法按照性质和目的不同，可以将实验分为确认性实验、探索性实验、验证性实验（二）观察法 （三）调查法问卷调查法、专家调查法、访谈法（四）个案法追踪法，追因法，临床法，产品分析法（五）教育经验总结法（六）产品分析法（七）测验法二、教育心理学的研究原则（一）客观性原则（二）教育性原则（三）理论联系实际原则（四）系统性原则第二章 中学生的心理发展

4、与教育第一节 心理发展概述一、个体的心理发展心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。（一）个体心理发展的一般特征四个基本特征：A. 连续性与阶段性B. 定向性与顺序性C. 不平衡性关键期(敏感期) 【劳伦兹】在某一期间，个体对某种刺激特别敏感，过来这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。D. 差异性（二）中小学生心理发展的阶段特征1、童年期又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。特点：四年级儿童（1011岁）的思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形

5、象为支柱；自我意识增强，对自我有一定的评价；道德观念从直观具体的，比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。2、少年期（11、12岁14、15岁，初中阶段）特点：半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；产生成人感，独立意识强；关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；道德行为更加自觉，但自控力不强。3、青年初期（14、15岁17、18

6、岁，高中阶段）特点：生理上、心理上、社会性上向成人接近智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；社会高级情感有了深刻发展；形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。4、自我意识及其发展 自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识，包括三种成分：自我认识，自我体验，自我监控自我意识的发展：A. 生理自我 3岁左右基本成熟B. 社会自我 少年期基本成熟C.心理自我 青春期开始发展和形成5、青少年心理发展的阶段特征（1）学习准备：、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性

7、，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）（2）关键期：、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）；、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍

8、的效果。二、心理发展的理论（一）皮亚杰的认知发展阶段理论瑞士心理学家皮亚杰认为；人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。婴儿通过对物体的抓取、摆弄等动作获得关于物体的知识，从而认识物体。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认识结构，叫做图式。而人类所有的心理反应归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡。适应分为两种不同的类型：同化和顺应。同化是指在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激作出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是指当机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应新刺激的影响。个体通过

9、同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。 内容：儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；逻辑思维是智慧的最高表现。从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。A. 感知运动阶段 【02岁】 特点：这一阶段，儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化；后期思维开始萌芽B. 前运算阶段 【27岁】 特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，特别是语言的出现和发展，用表象符号来代替外界事物（早期符合功能）；思维受直

10、觉表象的束缚；思维特征：主要有一下特征：a. 认为外界的一切事物都是有生命的b. 所有人都有相同的感受，一切以自我为中心c. 认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维d. 思维不具可逆性C. 具体运算阶段 【711岁】特点：这个阶段的儿童认知结构中已经有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。 标志：儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。所谓守恒，就是儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变。D. 形式运算阶段 【1115岁】特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维

11、；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。a. 命题之间的关系b. 假设-演绎推理c. 抽象逻辑思维d. 可逆与补偿e. 思维的灵活性（1） 心理学发展与教学的关系A. 认知发展制约着教学内容和方法B. 教学促进学生的认知发展C. 教学应适应学生的最近发展区。（二）埃里克森的人格发展阶段理论（1）、人格发展阶段A.基本的信任感对基本的不信任感【01.5岁】该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。B.自主感对羞耻感与怀疑【23岁】 该阶段的发展任务是培养自主性。C.主动感对内疚感【45岁】 该阶段的发展任务是培养主动性。D.勤奋感对自卑感【611岁】 该阶段的发展任务

12、是培养勤奋感。E.自我同一性与角色混乱【1218岁】 该阶段的发展任务是培养自我同一性。自我同一性 指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我一致性形象。F.亲密感对孤独感【成年早期】G.繁殖感对停滞感【成年中期】H.自我整合对绝望感【成年晚期】（2）、影响人格发展的社会因素A.家庭教养模式B.学校教育C.同辈群体（3）、人格发展阶段的教育意义（三）关于最近发展区提出者：维果斯基（前苏联）。定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。意义：、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平

13、，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第二节 学生的个别差异一、学生的智力差异、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。、智力量表：斯坦福比纳量表（比率智商）韦克斯勒量表（离差智商）；A. 智商IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）*100B. 智力的差异a. 智力的个体差异 常态分布（中型分布）b. 智力的群体差异 男女智力的总体水平大体相等，但男性的智力分布的离散程度比

14、女性大 男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域二、学生的性格差异（1） 性格差异A. 性格是特征差异a. 对现实态度的性格特征b. 性格的理智特征c. 性格的情绪特征d. 性格的意志特征B. 性格的类型差异a. 根据个人心理活动的倾向性，分为 外倾型、内倾型b. 根据个人独立或顺从的程度，分为 独立型、顺从型（2） 性格差异的教育含义 性格不会决定学习是否发生，但它会影响学生的学习方式。性格也作为动力因素影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。 为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织

15、更好地适应学生的性格差异。三、学生的认知方式差异又称认知风格，指个体在知觉、思维、记忆和解决为等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。A. 场独立与场依存提出者：威特金。场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。a. 场独立 利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰b. 场依存 以外部参照作为信息加工的依据B. 沉思型与冲动型 【反应时间与精确性（区别标志）】学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少

16、的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型。a. 沉思型 深思熟虑且错误较少b. 冲动型 很快地检验假设且常常出错C. 辐合型与发散型提出者：吉尔福德（美国）。a. 辐合型 找到最适当的唯一正确的答案b. 发散型 最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案认知差异的教育含义A. 认知方式没有优劣好坏之分，主要影响学生的学习方式B. 智力是影响学习的一个重要因素，主要影响学习速度、数量、巩固程度和学习的迁移，并不影响学习是否发生。C. 要求我们根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教，做到：a. 创设适应学生认知差异的教学组织形式 【年龄分班教学、能力分级制】b

17、. 采用适应认知差异的教学方式，努力是教学方式个别化 【布卢姆 掌握学习理论】c. 采用适应认知差异的教学手段。【斯金纳 程序教学、计算机辅助教学】第三章 学习的基本理论第一节 学习概述一、 学习的内涵（一） 学习的实质学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。这一定义说明：学习表现为行为或行为潜能的变化；学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；学习是由反复经验引起的。学习的内涵可以从以下几方面理解： 学习是人和动物共有的普遍现象 学习是由反复经验引起的 学习是有机体后天习得经验的过程 学习的过程可以是有意的，也可以是无意的 学习引起的是相对持久的行

18、为或思维的变化（二）人类学习和学生的学习、人类的学习与动物的学习有本质的区别：人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程人的学习是以语言为中介的；人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。、学生的学习：定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。（三）学习的一般分类：1、从学习主体来说：学习可分为动物学

19、习、人类学习、机器学习2、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：信号学习；刺激反应学习；连锁学习；言语联结学习；辨别学习；概念学习；规则或原理学习；解决问题学习。3、加涅的学习结果分类：智力技能；认知策略；言语信息；动作技能；态度。4按学习的意识水平，美国心理学家阿瑟.雷伯将学习分为内隐学习和外显学习5、按学习的性质与形式，奥苏贝尔将学习分为：接受学习和发展学习，机械学习和有意义学习。6、按学习内容，我国：知识的学习；技能的学习；行为规范的学习。1、 识记加涅的学习层次分类和学习结果分类、先行组织者（1） 加涅学习层次分类 【8类】A. 信号学习 【巴普洛

20、夫 经典条件反射】B. 刺激反应学习 【桑代克、斯金纳 操作性条件反射】C. 连锁学习 指学习联合两个或两个以上的刺激反应动作，以形成一系列刺激反应动作联结。D. 言语联结学习 指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。E. 辨别学习 指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。F. 概念学习 指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。G. 规则或原理学习 指学习两个或两个以上概念之间的关系。H. 解决问题学习 指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。（2） 加涅学习结果分类 【5类】A. 智慧技能 表现为使用符号与环境相互作用的能力。指向学

21、习者的环境，使学习者能处理外部的信息。B. 认知策略 表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程中的内部组织起来的能力。它是在学习者应付环境事件的过程中对自身认知活动的监控。C. 言语信息 表现为学会陈述观念的能力。D. 动作技能 表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。E. 态度 表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。（3） 先行组织者 先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。第二节、一般学习理论理解联结学习理论和认知学习理论主要观点、尝试错误学习的基本规律、经典性条件反射

22、的规律、操作性条件反射的规律、加涅的信息加工学习模式。一、联结学习理论（行为主义学习理论）理论要点：、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；、强化起重要作用；、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。（一）、桑代克的尝试错误说、把学习定义为刺激与反应之间的联结；、联结的形成是通过盲目尝试逐步减少错误再尝试这样一个往复过程习得的；、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律。效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。练习律是指任何联结，练习运用会增

23、强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼。规律：a. 效果律b. 练习律c.准备律（二）、巴普洛夫的经典性条件作用论 规律：a. 获得与消退b.刺激泛化与分化（三）、斯金纳的操作性条件作用论（强化理论）基本规律：（理解）、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）；、操作性行为主要受强化规律的制约强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）； 规律：a. 强化；b. 逃避条件作用与回避条件作用c. 消退；d. 惩罚 【程序教学与机器教学】 20世纪第

24、一次世界性的教学改革运动（四）、班杜拉的社会学习理论班杜拉以儿童的社会行为习得为研究对象，形成了其关于学习的基本思路，即观察学习是人的学习最重要的形式。班杜拉认为，学习是个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，获得某些新的行为反应或已有的行为反应得到修正的过程。观察学习包括注意、保持、复现和动机四个子过程。他认为习得的行为不一定都表现出来，学习者是否会表现已习得的行为，会受强化的影响。强化分为直接强化，观察者表现出观察行为而受到强化；替代强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化；自我强化，对自己表现出的符合或超出标准的行为进行自我鼓励。二、认知学习理论一、理论要点：、认知学习理论认为学习

25、是主动地在头脑内部构造认知结构；、学习是通过顿悟与理解获得；、学习受主体的预期所引导。二、代表学说：苛勒（格式塔）的完形顿悟说；托尔曼的符号学习理论；布鲁纳的认知结构学习论；奥苏伯尔的有意义接受学习理论；加涅的信息加工学习理论（一）、苛勒的完形顿悟说基本内容：、学习是通过顿悟过程实现的、学习的实质是在主体内部构造完形；对完形派学习理论的评价：、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。关于学习本质的观点是：a) 从学习的结果

26、来看，学习并不是形成刺激反应的联结，而是形成了新的完形。b) 从学习的过程看，首先，学习不是简单地形成由此到彼得神经路的联结活动，而是头脑里主动积极地对情境进行组织的过程；其次，学习过程这种知觉的重新组织，不是渐进的尝试错误的过程，而是突然的顿悟。因此，学习不是一种盲目的尝试，而是由于对情境顿悟而获得成功。所谓顿悟，就是领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。a. 学习是通过顿悟过程实现的b. 学习的实质是在主体内部构造完形（二） 、托尔曼的符号学习理论主要观点：首先，学习是有目的的，是期望的获得。学习的目的性是人类学习区别于动物学习的主要标志。期望是个体依据已有经验建立的一种内部准

27、备状态，是通过学习而形成的关于目标认识和期待。期望是托尔曼学习理论的核心概念。其次，学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。（三） 布鲁纳的认知结构学习论 【认知论、发现论】A. 学习观a. 学习的实质是主动地形成认知结构b. 学习包括获得、转化和评价三个过程B. 教学观a. 教学的目的在于理解学科的基本结构b. 掌握学科基本结构的教学原则 动机原则、结构原则、程序原则、强化原则C. 学习法学习掌握学科的基本结构的最好方法是发现学习。（四） 奥苏伯尔的有意义接受学习论A. 学习分类a. 接受受学习、发现学（从学生学习的学习方式）b. 机械学习，意义学习（从学习材料与学习者原有认知结构的关系）

28、B. 意义学习的实质和条件a. 实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。b. 条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件） 客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其理解范围之内的。 主观条件： 学习者的认知结构中必须有能够同化新知识的适当的认知结构。 学习者必须有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。 学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。C. 接受学

29、习的实质与技术（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。a. 实质：在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。b. 技术：现行组织者技术关于“先行组织者”技术：定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。目的：为新的学习任

30、务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。（五） 加涅的信息加工学习理论a. 学习的信息加工模式： 信息流、控制结构/期望事项（学习动机），执行控制（认知策略）；b. 学习阶段及教学设计三、人本主义学习理论人本主义一方面反对行为主义把人看作是动物或机器，另一方面也批判认知心理学虽然重视人类的认知结构，但却忽视人类情感、态度、价值等对学习的影响，认为心理学应该探讨完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能和自我

31、实现的倾向。代表人物美国心理学家罗杰斯，马斯洛A. 有意义的自由学习观 根据学习对学习者的个人意义，人本主义将学习分为无意义学习和有意义学习两类。人本主义者倡导有意义的自由学习，有意义学习关注学习内容和个人之间的关系。它不仅是理解记忆的学习，而且是学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的范围内自行选择学习材料，自己安排适合自己的学习情境。 有意义学习包含四个要素：学习是学习者自我参与的过程，整个人都要参与到学习之中，即包括认知参与，情感参与；学习是学习者自我发起的，内在动力在学习中起主要作用；学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度以及个性等都发生变化；学习的结果由学习者自我

32、评价。B. 学生中心的教学观人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。学生中心模式又称为非指导性教学模式。在这个模式中，教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”和“催化剂”C. 人本主义学习理论对新课改的启示课程目标层面：罗杰斯主张课程“以学生为中心”，应培养“完整的人”，培养具有独立人格和创造力，能适应时代变化的人课程结构层面：人本主义要求学校设立并行课程和整合课程，着眼整体人格的发展。因此新课改要求课程

33、结构体现综合性，构建分科课程和综合课程相结合的课程结构，淡化学科界限，强调学科间的联系与综合。课程内容层面：罗杰斯提出适切性原则，强调课程内容要与学生生活与体验发生联系，使学生产生有意义的学习和自发的经验学习。罗杰斯非常强调非指导性教学，并把良好的人际关系作为课程实施的重要影响因素。课程评价层面：罗杰斯主张让学生进行自我评价，教师只起到辅助的作用，他反对一切外部评价，特别是测试与考试，并持一种动态的评价观 四、构建主义学习理论1. 知识观 建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出质疑，强调知识的动态性。包括：a. 知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。b.

34、 知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，一用就灵，而是要针对具体情境 进行再创造。c. 尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些明天还得到了较普遍的认可，但并不意味着每个学生对这些命题都会有同样的理解，因为知识理解只能由学生基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习历程。2. 学习观 a. 学习的主动建构性学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生构建自己知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动构建者。b. 学习的社会互动性c. 学习的情境性3. 学生观 建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性学生不是空着脑袋进教室的，引导学生从原

35、有的知识经验中“生长”出新的知识经验。a.建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。b. 建构主义强调学生经验世界的差异性，每个人在自己的活动和交往中形成了自己的个性化的、独特的经验，每个人有自己的兴趣和认知建构主义学习理论对当前教育实践的启示： 建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理。故而，教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威性来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。 建构主义的知识观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性。这就要求教师做到：首先，认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构；其次，

36、注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构；最后，注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践中帮助学生合理运用和领会知识。 建构主义的知识观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的。教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状态有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。 第四章 学习心理第一节、学习动机一、 学习动机概述（一）、动机及其功能：、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。、功能：激活、指向、强化（二）、学习动机及其基本结构：、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标

37、的一种内在过程或内部心理状态；、组成：学习需要、学习期待：（）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力；（）学习期待与诱因。（1） 学习动机的结构A. 学习需要与内驱力学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。内驱力也是一种需要，但它是动态的。从需要的角度上来看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要就称为学习驱力。学习需要形成的两条途径A. 利用学习动机与学习效果之的互动关系培养学习动机B. 利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机【奥苏伯尔】认为，学校情境中的成就动机主要由以下三方面：a. 认知内驱力 是一种要求理解失误、掌握知识，系统地阐述

38、并解决问题的需要。它以求知最为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。b. 自我提高的内驱力 指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。它不直接指向知识和学习任务本身，而是把学业成就看做事赢得地位和自尊的根源。c. 附属内驱力 指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而表现出的把工作、学习搞好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。B. 学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。 诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件与刺激物。 学习期待是静态的，诱因是动态的，

39、它将静态的期待转换为目标。所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。（三）、学习动机类型：高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）；近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）；内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）。主导性学习动机与辅导性学习动机（按动机在活动中作用的大小）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力（根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔）1、 识记学习动机、自我效能感、问题情境等基本观念（1） 学习动机 指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。（2） 自我

40、效能感 指人们对于自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断。（3） 问题情境 指具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。（四）、与学习效果的关系：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。耶克斯-多德森定律“耶克斯-多德森定律”表明：动机不足或过分强烈都会影响学习效率。动机的最佳水平随任务性质的不同而不同。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随着任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势；一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。动机水平与行为效率呈倒U曲线。【倒U形曲线】美国心理学家耶克斯和多德森认为，中等程度的动机激起说

41、破最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平越低。所以，要根据作业的难度，恰当控制动机水平。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽量创造轻松自由的课堂气氛，在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。二、学习动机理论（一）、强化理论行为主义（斯金纳）有关学习动机的基本看法是，行为是驱力所推动的，而驱力则由生理上的需要产生，强化是引起动机的重要因素。观点：人的某种学习行为倾向完全取决

42、于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。刺激（强化）生理需要驱力行为评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。（二）、层次需要理论 【马斯洛】A. 生理需要（有效学习的前提条件）B. 安全需要（有效学习的前提条件）C. 归属和爱的需要（交往的动力，交往即是学习的条件，也是学习的内容）D. 尊重的需要（推动学习的重要动力，学生努力学习以求获得他人尊重，并从中感觉到自己的能力和价值，获得自信心。这一需要得不到满足就会产生自卑感，怀疑自己的能力，失去

43、上进心）E. 求知的需要（就是学习动机）F. 审美的需要（推动求真，求善，求美）G. 自我实现的需要：（推动人发挥自己的潜能，是学校教育应该重点加以培养的。 包括认知、审美和创造的需要）对学习动机的培养和激发的启发：需要层次理论说明，在某种程度上学生缺乏学习动机可能是由于某种低级需要没有得到充分满足，而正是这些因素会成为学生学习和自我实现的主要障碍。所以，教师不仅要关心学生的学习，也要关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。（二）成就动机理论【阿特金森】分为两类：力求成功的动机、避免失败的动机力求成功者的目的是获得成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任

44、务是他们最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向于选择非常容易或非常困难的任务，成功率50%则回避任务。对学习动机的培养和激发的启发：给学生的任务既不应太难，也不应太易。要创设问题情境，实施启发式教学。（四）、成败归因理论 【韦纳】归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价A. 3维度 a. 内部归因、外部归因b. 稳定性归因、不稳定性归因c. 可控制归因、不可控制归因B. 6因素 能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、 外界环境等。 对学习动机的培养和激发的启发：教师根据学生的自我归因可预测其此后的学习动机。学生自我归

45、因虽未正确，但却是重要的。因为归因促使学生在从了解自己到认识别人的过程中，建立起明确的自我概念，促进自身的成长。而如果学生有不正确的归因，则更表明他们需要教师的辅助与帮助。所以，要正确指导结果归因，促使学生继续努力（五）、自我效能感理论 【班杜拉】自我效能感指人们对于自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断 班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响。行为的结果是强化A. 行为结果因素（强化）a. 直接强化 即通过外部因素对学习行为予以强化b. 替代性强化 即通过一定的榜样来强化相应的学习行为或学习行为倾向。c. 自我强化 即学习者依据一定的评价标准进行自我评价和自我监督，来强化相应

46、的学习行为。B. 先行因素自我效能感对学生的心理和行为有多方面的影响：活动的选择；努力的程度和坚持性，决定在困难面前的态度；活动时的情绪；能够完成学习任务三、学习动机的培养和激发（一）、学习动机的培养了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；重视立志教育，对学生进行成就动机训练帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；培养学生努力导致成功的归因观（二）、学习动机的激发（4点）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心；设置合适的目标，控制作业难度；表达明确的期望，提供及时的反馈；合理运用外部奖赏，有效运用表扬；对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争。教师在运用竞争时需要注意以下几点：教师要教育学生认识

47、竞争的利弊，教给学生公平竞争的手段；按学生的能力等级进行竞争；进行多指标竞争，让每个人都获得成就感；提供团体竞争；鼓励个人的自我竞争和团体的自我竞争第二节 学习策略一、学习策略概述（一）、学习策略的含义与特点1、定义：学习策略就是指学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采取的规则、方针、技巧及其调控方式的综合。2、特点：操作性和监控性的有机统一（最基本特性）；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一3、特征：是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；是有效学习所需的；是有关学习过程的；是学习者制定的学习计划,有规则和技能构成。（二）、学习策略与自我调节学习自我调节学习是指学生

48、为了保证学习的成功、提高、学习效果、达到学习目标，主动运用与调控元认知、动机与行为的过程。它强调学生能够积极激励自己拥有与调用适当的学习策略进行学习。学生要进行自我调节学习，必须具备4个条件：能够自己确立学习目标；能够意识到自己拥有的学习策略并确信它对自己学习的价值；确信自己能够成功地进行自我调节学习；具有为自己学习的意识、愿望与动机，并把学业作为一个积极的过程去探究、追求与享受。在学生自我调节学习的过程中，教师的作用有：唤起学生有意识的自我调控；通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧；鼓励学生积极进行自我调控，以达到改进自我调节策略的目的。二、学习策略的分类·

49、 分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略。(一)、认知策略1、复述策略：、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键。、常用的几种方法：从复述的时间上，采用及时复习、分散复习；在复述的次数上，强调过度学习；在复述的方法上：利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。2、精细加工策略：、定义：精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。常被描述成一种理解的策略。、常用策略：记忆术（位置记忆法

50、、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际.。3、组织策略：、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系,形成新的知识结构；、常用策略：列提纲；利用图形（系统结构图、流程图、模式或模型图、网络关系图）；利用表格（一览表、双向表）。（二）、元认知策略1、概念：、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面

51、的认识。元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。、常用元认知策略：计划策略、监视策略、调节策略。（三）、资源管理策略：、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间；、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间；、学习努力和心境管理：自我激励；、学习工具的利用、社会性人力资源的利用（四）、学习策略的训练1、学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则生成性原则、有效的监控原则、个人自我效能感原则。2、方法：、指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互式教学模式、合作学习模式。2、训练学习策略的教学

52、：注重对元认知监控和调节的训练；有效运用教学反馈；提供足够的教学时间第三节、学习迁移一、学习迁移概述（一）、学习迁移的含义定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响；迁移是学习的一种普遍现象，广泛存在于各种知识、技能、行为规范与态度的学习中，平时所说的“举一反三”“触类旁通”等即是典型的迁移形式（二）、学习迁移的类型1、正迁移与负迁移 根据迁移性质的不同，即迁移的影响效果不同而划分的。A. 正迁移 指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。B. 负迁移 指两种学习之间的相互干扰、阻碍。2、顺向迁移与逆向迁移 根据迁移发生的方向3、垂直迁移与水平迁

53、移 根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。 A. 垂直迁移 处于不同概括水平的讲演之间的相互影响，具体讲，是具有较高的概括水平的上位经验与具有较低水平的下位经验之间的相互影响。B. 水平迁移 处于同一概括水平的经验之间的相互影响。4、一般迁移与具体迁移根据迁移内容的不同而进行的划分。A. 一般迁移 将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。B. 具体迁移 也称特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去。5、自迁移、近迁移和远迁移 根据迁移范围的不同6、低路迁移和高路迁移 根据迁移的路径7、同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移 根据迁移

54、过程中所需的内在心理机制的不同而进行的划分。A. 同化性迁移 指不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的一类事物中去。 B. 顺应性迁移 指将原有认识经验应用与新情境中时，需调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种能包容新旧经验的更高一级的认知结构，以适应外界的变化。C. 重组性迁移 指重新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从而应用于新情境。（三）、学习迁移的作用作用：迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员

55、具有重要的指导作用。二、学习迁移理论（一）、早期迁移理论（1） 形式训练说 认为心理官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。 缺乏科学依据。迁移是无条件的、自动发生的；（2） 共同要素说 【桑代克】等人 认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的，并且是有条件的，需要有共同的要素。（3） 经验类化理论（概括化理论） 【贾德】 强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。认为先前的学习之所以能够迁移到后来的学习中，是因为在先前的学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部应用于前后两种学习中。贾德在1908年所做的“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。（4） 关系转换理论 【格式塔心理学家】 迁移产生的实质是个体对事物间关系的理解。苛勒所做的“小鸡觅食”实验是支持关系转换说的经典实验。（二）、现代的迁移理论（1）、认知结构迁移理论【布鲁纳、奥苏贝尔】强调认知结