有效实施生本数学教学的策略

1、有效实施生本数学教学的策略摘要：生本教学是指教师根据学生的知识经验、兴趣、思维发 展等来调整教学顺序，并做出教学内容及方法等的选择。本文从以 学生原有知识经验来确定教学内容；以学生最感兴趣的点为线索调 整教学顺序；以学生的思维状况为根本标准调节教学进程和以学生 的认知状态确定教学方法等方面阐述了有效实施生本数学教学的 策略问题。关键词：生本教学；学生主体；经验思维尽管新课程实施已有较 长时间，但在现实的教学中仍然有相当多的教师还是在为完成教案 而教，还在努力地向学生灌输知识，而不是在引导学生学习。如何 才能改变这一现状？首先在思想上一定要把学生的主体地位提到 前所未有的高度，事事以生为本；其次

2、要从过去注重“研教”转向 重视“研学”，以学定教。一、以学生原有知识经验来确定教学内容学生是学习的主人，教师作为学生学习的组织者、引导者和合作 者，应及吋关注学生学习的起点。学生在生活中积累了很多经验， 特别是在数学学习方面，他们并不是白纸一张。我们的教材关注知 识系统性，一切都是从头开始教，这就需要我们在教学时考虑到学 生的已有经验基础，定好起点，以学定教。例如在教学5的乘法 口诀时，笔者按照精心设计的教案进行了教学，先猜谜引入，再 利用手指由加法引出乘法，然后编5的乘法口诀，再记忆口诀，最 后应用口诀。然而，事与愿违，课堂气氛并不活跃，学生的学习兴 趣也不浓厚。为什么会造成这种情况呢？课后

3、笔者进行了深刻的反 思。在另一个班级再进行这部分内容的教学时放弃了原有的教学设 计和方法。把新授的内容用题卡的形式发给学生。从中发现，很多 学生已经掌握了 “5的乘法口诀”，于是就利用学生这一原有经验基 础进行组织教学，提出“你是怎么学会5的乘法口诀的，能给同学 们讲讲吗？ ”这一问题，随后在轻松愉快的氛围中圆满完成了教 学任务。当然并不是所有学习内容学生的起点都高于教材的起点，在这个 时候我们也需要以学定教。如在教学了年、月、日这堂课后， 无论是教学设计还是课堂教学过程笔者都自我感觉良好。但是一个 偶然的情况，笔者发现班里的一个优秀生竟然不会看年历，如果连 年历也不会看，又怎么发现年历小的规

4、律呢？再在班里一了解，不 会看年历的还真不少。在看似很成功的课堂中竟然还隐藏着这么大 的问题，反思得出：是高估了学生的能力。第二次教学时就重新设 定了教学目标，把学会看年历作为第一目标，再一次进行了教学。 从这件事中笔者进一步认识到了我们的教学要以生为本，无论是课 前预设还是课堂教学都要统一到“为了学生的发展”这个点上，并 将这一理念落实到教学实践中去。二、以学生最感兴趣的点为线索调整教学顺序兴趣是最好的老师，学生学习的积极性往往随着他们的兴趣转移, 当学生对某个知识产生兴趣吋，他们就会长时间的、积极的、主动 的、愉快的投入到学习上去，就不会觉得学习是一种沉重的负担。 在教学中，我们要以学生最

5、感兴趣的那个点为线索，可以调整教学 顺序，使学生在最惬意的活动中，最主动的学习，这样才会事半功 倍，取得最大的效益。例如在设计u1-20各数的认识这节课时, 笔者原先的想法是先出示主题图，说一说、数一数1广20各数，找 一找身边这些数，摆一摆这些数，再练一练，按这样的顺序安排。 但后来在和学生谈话吋觉得学生对于这部分知识已经有所了解，如 果再按原来的想法，牵着学生一步步走下去可能吸引不了学生，于 是就改变了自己的教学设计，调整了教学顺序。首先，抓住这节课 的知识要点：数序：正数、倒数、相邻数、中间数；1广20各 数的大小比较；1120各数的书写；理解1120各数的组成。 然后在课堂上抛出了这样

6、一个问题：“关于1120这些数，你都知 道哪些知识？ ” 一石激起千层浪，学生兴致勃勃，积极参与到课堂 上来：“老师，我会数这些数！ 老师，我会写这些数”“老师我知 道这些数里20最大”整节课气氛十分活跃，学生自始至终都保持着饱满的精神状态， 师生关系非常融洽，学生对知识掌握得也非常好。反思这节课的成 功之处就在于以生为本，选择了学生感兴趣的问题，合理安排了教 学结构，巧妙的利用了学生已有的经验和内部资源，激发了学生的 学习热情。三、以学生的思维状况为根本标准调节教学进程课堂教学是一个动态生成的过程,具有极强的现场性。再好的预 设，也无法预知课堂教学屮的全部细节。叶澜教授说：“课堂应是 向未知

7、方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图 案，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”所以教 师不仅需要课前的精心预设，面对富有价值的生成资源，教师更要 独具慧眼，及时将动态牛成资源捕捉并理智地纳入课堂临场预设范 畴之中，根据需要调整教学，甚至改变预设目标，重新设置开放的 适应学生需要的教学流程。例如在教学三年级的可能性的大小 时，笔者通过“抛硬币”、“摸彩球”等一系列活动，帮助学生明确 “可能、也可能、一定、不可能”等词的含义。学生在玩中学，学 中玩，乐在其中，课堂上洋溢着和谐愉悦的气息。为了使学生进一 步体验到可能性有大有小，设计了 “分组摸球”的活动一一每个小 组的袋

8、了里都有10个球，分为黄、白两色，但黄球、白球的个数 不同。小组活动完毕，各小组争相汇报活动情况，到第6小组汇报 时，出现了颇富戏剧性的局面：他们小组的袋里有6个黄球，4个 白球，结果他们摸到白球的次数反而比黄球的多了几次，并且他们 组有个学生“坚决”不同意袋里边什么颜色的球多，摸到这种颜色 球的可能性就大。尽管事先已经考虑到有可能出现这种概率很小的 情况，但当学生提到它时，笔者还是免不了一愣，同时脑子里在飞 快地思考，这是个比较棘手的问题，想要说服他只能靠事实来说话, 就是继续实验，但是这样一来，这节课的任务就完成不了，想要完 成既定目标，就要跳过去，那又不行。于是笔者就改变了原有教学 计划

9、继续进行摸球活动。在乂进行了两次实验后，这位学生终于心 服口服，同时全班学生都认识到出现这种情况是偶然的。虽然最后 没有完成本节课的任务，但笔者和学生的收获都不少。四、以学生的认知状态确定教学方法数学新课标指出：“人人学有价值的数学，人人都能获得必须的数 学，不同的人在数学上得到不同的发展。”学习方面的个体差异是 无可避免的，所以就需要我们教师根据学生的不同情况以学定教。 例如同样的教学内容可以对优等生和后进生提出不同的要求，同一 个知识点用不同的方法进行教学。在十几减几的教学屮，教材 呈现了两种算法，一种是想加法算减法，另一种是破十法。在课堂 上学生两种方法都掌握的基础上我们让学生自由选择方

10、法，你觉得 用哪种方法计算好就用哪种方法。这时绝人部分学生都选择用想加 算减的方法计算，因为用这种方法比较快，计算12-5=(),只要 想到5+ (7)二12就知道了。但这种方法对于后进生来说困难比较 大，因为他们对于前面进位加法这部分内容掌握得不够好，5+ () =12这个问题还需要一定时间的思考，如果用破十法进行计算 10-5-5, 5+2二7,这样相对来说比较容易。而且这种方法虽然比较 简单，实际上是两步计算，对于10以内加减法学的不好，计算速 度不快的学生是很有帮助的。通过一段时间的练习，这些后进生的 计算速度明显提升。“教学，要挠在学生的痒处”。我们要根据学生的认知需求，立足 学生的现场生成，实施针对性的引导，加强