教育心理学人物理论

1、 行为主义一、经典性条件作用说（一）巴甫洛夫的经典性条件作用说 定义：所谓经典条件反射，就是一种刺激替代过程，即由一个新的，中性的刺激（称为条件刺激，CS）替代了原先自然引发反应的无条件刺激（UCS）。由于条件刺激（CS）引发的反应，就称为条件反应五条规律：习得律，消退律，泛化律，分化律，高级条件作用律 （二）华生的行为主义 他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。除了出生时具有的几种反射和情绪反应以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激-反应联结(即 S-R 联结)而形成。二、操作性条件作用说 （一）桑代克的联结-试误说 桑代克认为，学习即联结，学习即试误。 学习的

2、实质在于形成刺激-反应联结；人和动物遵循同样的学习律；学习的过程是盲目的尝试与错误的渐进过程；学习遵循三条重要的学习原则： 1.准备律：指学习者在学习开始时的预备定势。 2.练习律：指一个学会了的反应的重复将增加刺激反应之间的联结。 3.效果律：如果一个动作跟随着情境中一个满意的变化，在类似的情境中这个动作重复的可能性将增加，但是，如果跟随的是一个不满意的变化，这个行为重复的可能性将减少。得出：奖励是影响学习的主要因素。 （二）斯金纳的操作性条件作用说斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。它与反射学习过程S-R过程不同，操作学习是(S)-R-S的过程，重要的是

3、跟随反应之后的刺激。斯金纳认为人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为塑造：连锁塑造和逆向连锁塑造 消退 维持 分化 泛化 正强化 惩罚：呈现厌恶刺激降低反应率和消除愉快刺激降低反应率负强化：消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应率 三、班杜拉 观察学习理论 人的许多知识、技能，社会规范等的学习都来自间接经验。人们可以通过观察他人的行为以及行为的后果而间接地产生学习，班杜拉称这种学习为观察学习 1.注意过程 影响注意的因素有： （1）榜样行为的特性 （2）榜样的特征 （3）观察者的特点 2.保持过程 保持过程有赖于表象系统.语言系统，有时还有动作演练。 3.动作再现过程 观察学习的第三个过程

4、是把符号性的表征转化为适当的行为。一个人即使充分意识到了榜样行为，并记忆在头脑中，没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。所以是否具备榜样行为所需的自己能也是一个条件。 4.动机过程 动机过程包括外部强化.替代强化和自我强化。社会认知理论：1、交互决定观：认为个体行为、环境和行为相互影响 2、社会认知理论把学习分为：参与性学习和替代性学习 学习的认知理论（一）格式塔学派的完形-顿悟说苛勒认为，学习过程：学习是一个顿悟的过程。是个体利用自身的智慧与理解力对情景与自身关系的顿悟，而不是尝试错误的过程。 在关于学习的看法上，学习是知觉的重新组织，强调学习在于构造一种完形。认为人心对环境提供着一种

5、组织或完形作用，而这种完形和组织作用就是学习。缺点：企图用动物来完全解说人类的学习，否认尝试错误的学习形式，夸大了动物的意义。（二）托尔曼的认知-目的说 （符号学习理论）学习是由目的的行为，而不是盲目的，学习是对“符号完形”的认知学习不是简单地、机械的形成运动反映，而是学习达到目的的符号，形“认知地图”。在外部刺激（S）和行为反应（R）之间存在中介变量(O)。主张将行为主义S-R公式改为S-O-R，O代表集体的内部变化。潜伏学习：动物未获得强化前学习就已出现，只不过未表现出来。它也证明学习并不是S-R的直接联结。（三）、布鲁纳的认知-发现说 1、他认为，学习的本质不是被动地形成刺激-反应的联结

6、，而是使学生主动地形成认知结构，学习者不是被动地接受 知识，而是主动地获取知识，学习者通过把新获得 的信息和已有的认知结构联系起来，进而积极地构成他的知识体系。 所谓认知结构，他认为就是编码系统。学习就 是类目及其编码系统的形成，认为一切知识都是按照编码系统排列和组织的。2、教学的目的在于理解学科的基本结构，教师务必使学生理解各门学科的基本结构。3、发现学习：学习主要内容未未直接呈现给学生，只呈现了有关线索和例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论和问题的答案。 发现学习缺点：完全放弃了奖受，夸大学生学习能力；发现法在学科上只适用于自然科学某些知识，对于文学、文艺不适用；真正用发现法的

7、学生只有极少数4、认知表征理论：动作性表征 映像性表征 符号性表征（四）认知同化学习理论奥苏贝尔有意义接受说1.意义学习的实质 所谓有意义学习就是将符号所代表的新知识和学生认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。实质性联系指：新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象和已经有意义的符号、概念或命题的联系。区分机械学习和有意义学习标准：第一是，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已观念具有实质性联系。第二，新旧知识的非任意联系，即新知识与认知结构中有关观念在某些合理或逻辑基础上的联系。2.意义学习的条件 学习材料必须有逻辑意义 学习者：具有有意义学习的心向、学习者认知

8、结构中具有适当知识和新知识联系、积极主动的使有意义新知识与原认知结构中旧知识发生相互作用3、有意义学习分为：表征学习 概念学习 命题学习4、认知同化方式：下位学习 上位学习 组合学习认知同化理论的核心就是：学生能否习得新信息，主要取决于它们认知结构中已有的有关观念。当有意学习发生时，也就是新知识与学生认知结构中已有观念发生相互作用时，这种作用的结果导致新旧知识的意义的同化。5、接受学习（讲授教学）：接受学习是教师通过直接呈现或传授知识及其意义，学生通过新、旧知识之间的相互作用来获得新知识 讲授教学原则：逐渐分化原则 整合协调原则 先行组织者策略：所谓“先行组织者”，是先于学习 任务本身呈现的一

9、种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。 组织者分为：陈述性组织者和比较性组织者（五）加涅的信息加工学习理论学习的条件：内部条件：学习层级说 和 外部条件 建构主义一、建构主义学习理论基本观点1、知识观：它在一定程度上对知识的客观性、确定性上提出质疑；人类知识只是对客观世界的一种解释、一种假设，并不是对客观现实的准确表征，它不是最终的答案，而是会随着人类认识的进步而不断地被新的解释和假设所推翻、所取代的。2、学习观：学习不简单是知识由外到内的转移或传递，而是学习者主动构建自己知识经验的过程，而是新旧知识相互作用，丰富、重试自己原有经验

10、；学习不是知识由教师传递到学生的过程；学生不是被动的信息吸收者。同时它还强调主动建构、社会互动、注重情景。 3、教学观：教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发学生原有相关知识经验，促进知识经验的生长，促进学生知识构建活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。Eg：情景性教学、支架式教学二、个人建构理论1、激进建构主义（冯 格拉赛斯费尔德）激进建构主义有两条基本原则： （1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体积极建构的； （2）知识的功能是适应自己的经验世界，帮助自己的经验世界，而不只是对某一客观存在的现实的发现。 学习观：学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，只

11、有这时学习动机才能最大限度激发。它反对僵死、统一课程目标，强调课程目标的开发性和弹性。缺点：否定社会交往在个体知识构建的作用和人类几千年文明积累的宝贵知识经验；完全否定了传授教学的作用2、生成学习理论-维特罗克学习观：学习是学习者生成信息的意义的过程，它不仅包括结构性知识经验，非结构性知识经验学习过程：学习的生成过程就是学习者原有认知结构（已储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略）与环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，主动的选择信息和注意信息，以及主动构建信息的意义教师注意：教师要关注学生的原有认知结构上的差异；教师关注学生策略和教师假象存在的差异3、认知灵活性理论-斯皮罗 重点解释了如

12、何通过理解的深化促进知识的灵活迁移应用，学习即对知识形成深层次理解 斯皮罗将知识分为：结构良好领域知识 结构不良领域知识 将学习分为：初级知识获得 高级知识获得：要求学生把握概念复杂性，广泛灵活运用到具体情境乔纳生提出知识获得三阶段：初级知识获得 高级知识获得 专门知识学习随机通达教学：对同一内容学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的且目的不同，分别着限于问题的不同侧面。 这种反复并非简单重复，而是在每次学习情景当中对概念知识获得新的理解。教师：教师采用有效策略促进学生高级知识获得；关注结构不良领域知识；为“理解而教”随机通达教学的运用三、社会建构主义理论 基本观点：学习是一个文化

13、参与的过程，学习者通过借助一定文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关知识，掌握有关工具。1、 文化内化与活动理论维果茨基认为：人的高级心理机能发展是社会文化内化的作用，高级心理机能核心是人能够用符号工具完成互相交流。维果茨基：自下而上知识：学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成大量 的个体经验 自上而下知识：而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经 验领域发展列昂节夫认为：在维果茨基基础上，进一步强调了活动在内化过程的关键作用。人通过活动反应客观世界，形成世界知识，又通过活动反作用于客观世界，是知识得到检验

14、和发展2、 情境认知和学习理论 情境性认知 和 情境性学习 强调学习、知识和智慧的情境性（1）情境性认知和分布认知理论情境性认知-分布式认知：指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间之中。它强调认识主体和环境间的分布本质。分布式认知-分布式学习：允许指导者、学习者和学习内容分布于不同的非中心位置，使教与学可以独立于时空而发生。学习是在学习共同体个体之间分布完成的。（合作学习、远程学习）（2）认知学徒制-合法的边缘参与过程 情景性教学 （3）抛锚式教学3、支架式教学 人本主义学习理论一、 马斯洛学习理论1、 自我实现人格观人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格形成发

15、展、扩充成熟的驱动力。正是因为人有自我实现的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增长。马斯洛还认为：人的潜能是自我实现的，而不是教育使然。教育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境，使人的固有优异潜能自动得以实现。2、 内在学习理论马斯洛反对外在学习，外在学习是被动、机械、传统的，是单纯依赖强化和条件作用的学习他提倡内在学习：即就是依靠学生内在驱动，充分开发潜能，达到自我实现的学习。是自觉、主动创造性的学习二、 罗杰斯学习理论1、 知情统一的教学目标观 他认为 情感和认知是人类精神世界两个不可分割的有机组成部分，彼此是融为一体的。所以，罗杰斯的教育理想 是培养既用情感方式也用

16、认知方式行事的情知合一的人。2、 有意义自由学习观罗杰斯把学习分为：认知学习（无意义学习） 和 经验学习（有意义学习）有意义学习：不仅仅是增长知识的学习，是一种是个体行为、态度、个性及未来选择行动方针时发生重大变化的学习。罗杰斯有意义学习 学习内容与个人的关系奥苏贝尔有意义学习 强调新旧知识之间的联系，只涉及理智，不涉及个人意义。因此他倡导的学习原则核心是让学生自由学习3、 学生中心教学观学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划等，二在于特定的心理氛围，教师应作为“学习的促进者” ：a,对学生真诚一致、b,无条件的积极关注（关心学生方方面面，接纳每个学生价值观和情感表现）、c,有同理

17、心（了解学生内在反应、学习过程） 学习动机1、学习动机：指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向，2、学习动机作用：引发作用 定向作用 维持作用 调节作用 3、动机与学习效率的关系：二者并不完全成正比，过分强烈的动机往往是学生焦虑，直觉和注意下降，影响正常智力活动，降低思维效率。学习动机和学习效率的关系因：学习者个性 课题性质 材料难度 而异。4、学习动机分类：内部动机 外部动机 奥苏贝尔分为：认知内驱力 自我提高内驱力 附属内驱力4、 学习动机的理论（一） 强化论引起学习动机与习得行为并无两样，都可用强化来解释。人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的

18、稳固联系，强化可以使人在学习过程中增加反应重复的可能性的力量。缺陷：认为任何学习都是为了某种奖励，忽视了人学习的自觉性和主动性。（二） 需要层次理论-马斯洛 所有的行为都是有意义的，都有其特殊目标，这种目标来源于我们的需要。不同人有不同需要。 （三） 自我效能感理论-班杜拉1、 自我效能感指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。当人确信自己有能力进行某一活动时，他就会产生高度的“自我效能感”并会去进行那一活动。人的行为结果因素与先行因素的影响，在学习中没有强化也能获得有关信息。2、自我效能感形成因素：直接经验 替代经验 言语说服 情绪的唤起（四）成就动机理论-麦克里兰 与 动机期

19、望的价值理论-阿特金森麦克里兰：成就动机是一种力求成功并选择朝向成功（或失败）目标的活动的一般倾向。 成就动机分：力求成功的意向 避免失败的意向力求成功的意向 > 避免失败的意向-人便努力追求特定目标力求成功的意向 < 避免失败的意向-人就尽可能选择减少失败机会的目标阿特金森：趋向成功的动机（TS）乃是成就需要(Ms)、对行为成功的主观期望概率(Ps)以及取得成就的诱因值(Is)三者乘机的函数 (五)控制点理论-罗特认为人的想法调节人的行为，并不是奖励本身增加了行为的频率，而是个体关于什么事情将带来奖励的想法决定的。如果个体认为奖励并不是由于某种特定行为引发，那么奖励也无法影响以后行为。罗特把个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念称作控制点。内控：强调结果由个体的自身行为造成或者由个体的稳定的个性特征决定。 如 能力。外控：认为事情由个体以外因素（如 运气、机会、命运）决定。（六）归因理论-韦纳 韦纳认为：能力、努力、任务难度、运气是人们在解释成功或失败知觉到的四种主要原因，并将这四种主要成分 控制点 稳定性 可控性 三个维度 归因理论基本结论：1、个人将成功归因于能力和努力等内部因素时，会感到骄傲，自信；归因于运气和任务简单等外部因素时，满意感少。个人将失败归因于缺少能力和努力等内部因素时，会羞愧和内疚；归因于运气不好和任