个体差异及其教学方法探析(0页)

1、个体差异及其教学方法探析个体差界，也称个别差异个性差杲，是指个人在认识情感意志等心理活动过程中表现出来的相对稳定而乂 不同于他人的心理生理特点它表现在质和量两个方面，质的差界指心理生理特点的不同及行为方式上的不同，量的差界指发展速度的快慢和发展水平的髙低近代对个体差异的匝视和研究源于生理学家和心理学家对个体差异的实验室认定1879年，随着心理学家 冯特建立了第一个实验室，心理学家们在研究人类行为的共同特点时，发现对于同一刺激，各人的反应常 常不同开始时以为这是由实验本身的谋差造成的，但经过长时期的实验后，终于发现这种差异与谋差无关, 而是由被试个体z间的差片造成的随着这一发现，个体差界的研究引

2、起了人们的重视随后，高尔顿卡特尔 桑代克比奈斯腾等人对个体差异均进行了大量的研究20 i比纪50年代以來，个体差异的研究逐渐被性向研究所代替性向(aptitude)作为某种特定情形下行为的 预先倾向性或适合性，既包插能力，也涉及个性，既包插意动，也涉及情感，而且还暗含着个人与环境相 互作川的特征，因此，在教育教学以及社会决策和规划的许多领域中均具有重要总义，受到了人们的著遍 朿视特别是克龙巴赫和斯诺的开创性研究,使之与教学紧密联系了起來,直到现在仍然是个体差异研究屮 的重要领域之一60年代，有关动机的研究日益丰富和深入，进一步揭示出人类行为多样化的根源动机理论表明，山于人的需要不同，就产生了不

3、同的动机，从而导致了不同的行为，而不同的行为反过來又强化了不同的动机如此循环往复，进一步巩固和扩人了个体z间的差异动机研究的重要意义在于，它将人的个体差异的研究从单纯的心理差异引向了社会性差异，由微观的个体差异引向了宏观的个体差界70年代初，元认知研究的兴起，把个体差异研究又推上了一个新台阶1976年，弗拉维尔在认知发展一书 中对元认知进行了明确的界定利系统的论述：元认知是认知主体对h身心理状态能力任务目标认知策略等 方面的认知，它是以认知过程和认知结果为对象，以对认知活动的调节和监控为外在表现的认知，其实就 是人的口我虑识口我控制和口我调节元认知在个体发展中具有重耍总:义，它对丁更好地解释个

4、体差异的形 成与发展学生学习的差异性等，都是十分有价值的，从而极大地深化了个体差异的研究90年代以来，随若科学技术的日益发展和各学科研究既纵深分化乂综合贯通的趋势，对个体差异的研究也 进一步微观化和综合化微观化，比如在个体的自我效能信息加工模式认知方式等方面的研究大最涌现；综 合化，比如许多研究通过强调解力因素与非钓力因素的统一，从环境与人相互作用的观点解释人的个体差 异的形成与发展等近年來，关于个体差异的研究仍然是心理学教冇学中的一个热点问题，除学习风格内部动机认知方式等个体差异变量逐步受到了人们的重视z外，性别差异和御力差异也一直也受到心理学的关注二个体差异的影响因素个体差杲一个重耍理论问

5、题就是关于导致个体湼异产生的变量是什么起初主耍有两种观点一部分研究者支 持个体差异的遗传决定论，即认为先天的基因或遗传因素决定了个体差异的主要方面比如：赫恩斯坦和默 里(hernstein, r.j.,&murray, c.,1994)的研究钟形曲线，便证明了智力的遗传理论另一部分研究者则 支持环境决定论，他们认为后天的成长环境利经验才是决定个体差界的变量所以个体差界的环境决定论着 重探讨影响机体发展的经验因素例如，埃里克森克兰普和特斯奇罗默(ericsson, k. a., krampe, r &tesch-rommer, c., 1993)提出了许多证明了音乐才能是练习的数

6、量和质量的两数，他们认为至少10年的大量练习是产生音乐才能的主要原因遗传决定论和环境决定论的争论是心理学的古老话题之一，而且这个争论现在仍在延续事实上，遗传决定论和环境决定论都不可能单独正确地揭示的规律因为遗传变量和环境变量乙间可能存在 着非常复杂的交互作用一方面，遗传效应的发生离不开某种环境，即从来都不能单独起作川；另一方面， 经验总是需要有某一基因背景的机体，因此基因和环境都不能单独起作用针对这种情况，赫布(hebb, d.) 提出应该以一种更加综合的方式來看待个体发展中的遗传和坏境变量(hebb和donderi1987)他建议我 们应该考虑六个相互作用的因素，它们是：基因出生前的营养环境

7、出生后的营养文化学习个体学习身体的损伤实证研究证明这些因素都是造成个体差异的因索(hunt, streissguth, kerr & olson 1995)三性别差异和智力差异(一)性別差异日常生活中，人们倾向于认为在小学和初中前期，女生学习成绩由于男生,在初中后期和高中，男生成绩 优于女生；男生强于数理化，女生强于语文英语但是，这种说法缺少有力的科学证据麦克比和杰克科 (e.maccoby and c.jacklin,1974)通过大量调査认为，男女学生智力和学科成就无显著差异而约翰逊(d.johnson,1979)的跨文化研究揭示了男女学生成绩差异的另一面，见下农不同性別学生阅读成

8、绩的跨文化比较性别取得优异成绩者美国加拿大英国尼日利亚合计18181818(资料来源:d.johnson,1976)这一结果显示，学生成绩与其说与性別和关,不如说与社会发展水平和习俗冇关(二)智力差异及其教学组织形式而智力作为影响学生学习最重耍的认知因素，其个别差异直接影响着学生学习的速度和质量了解学生的认知特点，根据学生的个别差异进行教育教学，对于提高教育教学效果有重要意义学生科力的个别差界主要表现在年龄类型水平和性别等方面1. 智力发展的年龄罢异个体智力随着年龄的增长不断发展，但发展的具体悄况如何，早期智力发展与后來的发展是否一样？很多学者通过研究提出了自己的看法推孟在20世纪30年代通过

9、自己的研究认为，科力发展在10岁前是线性增长，超过这一年龄增长速度开始减慢，18岁停止增长贝利(n.bayley)所领导的伯克利成长研究(bayley growth study)曾对相同被试在不同年龄阶段进行科力改变的长期追踪研究，得到了智力发展曲线结果显示智力发展在12岁前接近线性增长，而12岁到20岁仍然是个体智力继续迅猛发展的时期韦克斯在编制科力量表的同时，用标准化的科力测验分析了从7岁儿童至65岁成长的科力发展状况，结果发现，2034岁是智力发展的高峰期，此后逐渐缓慢下降直到60岁，60岁之后迅速下降因此，人们-般认为，儿童青少年时期是智力快速发展的时期，2035岁z间智力发展保持一种

10、高原水平，之后开始下降2. 智力发展的类型差异智力的个别差异是普遍存在的现象，除了上面所说的年龄差异之.外，还表现在其他诸多方面根据个体在知觉记忆衣彖思维和言语等活动中的特点和品质智力表现上的类型差异可分为(1)分析型综合型与分析综合型(2)视觉型听觉型运动觉型与混合型艺术型思维型与中间型3. 智力发展的水平差异心理学研究表明，人的智力分布近似常态分布，有些人智力发展水平较高，有些较低，而大部分的人智力属于中等水平4. 智力发展的性别差异虽然人们一直都对男女性z间智能表现上的差异，以及这些差异产生的原因颇有兴趣，但既有的研究并未给这个问题充足的和令人满意的回答-般认为，男女智力总体上无差异早在

11、20世纪30年代末英国学者麦克米肯(macmeeken)就曾以团体智力测验施测于整个苏格兰各年龄儿童近9力人，结果发现两性间智力无显著差异;然后乂用斯坦福比奈量表测量并比较了其中四组同一天出生的儿童的智力，结果也说明两性间无显著性差异其后大量研究均农明，男女两性在智力总体平均分数上基木一致，若考虑社会文化的潜在因索，男女两性在智力总体上并没有可靠的差异然而,有研究发现，男性智商的离散程度较女性大，男性智商分布较离散，女性智商分布较均衡也就是说，男生中舒力处于两端的人数比例鬲于女生，女生则更多处于中等水平为了适应学生的智力差异，常常采川两种教学组织形式，一是同质分组，另外一个是留级和跳级同质分组

12、是绘早用來解决同一班级学生科力和知识程度差距悬姝的方法z所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校分班或分组我国从初中开始分重点学校和非重点学校以及前儿年有些学校搞的重点班和非雨点班，性质上都是同质分组优越性：同质分组冇利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学,在一定程度上町以提高教学质量局限性：很难找到一种理想的分组标准；客观上给学生贴上了不同的标签，容易使程度高的学生骄傲h满，使程度低的学生感到羞辱和受挫对策：在常规教学班内可采用灵活分组的形式例如，为了便于分组辅导，老师可按学生程度将全班学生临时分为若干组，根据各组学生实际，采用不同的方法和进度进行辅导，也布置不同难

13、度的作业留级和跳级也是缩小班内学生差距的方法留级的11的，是让学习成绩差的学生冇第二次学习的机会去学握z前尚未掌握的知识但教师必须做好被留级学生以及家长和同学的思想工作，讣留级的学生得到更多的温暖和关怀，树立自信四适应个体差异的教学原则和教学方式在教育学教学论中，对个体差异进行研究，主要h的在于为教育教学服务教学活动应是以人的发展为中心的活动在以班级授课为组织形式的教学中，同-班级中的不同学生个体之间存在着诸多方面的差异，这些差并直接或间接地彩响着教学过程及其结果个体差异不可避免地成为彩响教学活动的重要因素之一自古以来，人们一直在寻求-条能较好地处理个体差界与教学z间的关系的有效途径，其中，影

14、响较人的是因材施教的教学原则与各种个别化的教学方式（-）因材施教因材施教是我国古代就已捉出的一种处理教学小的个体差界的教学原则和教学方法早在2000多年前，我国著名思想家教育家孔子，就积极倡导并十分重视因材施教由于孔子在教育教学中因人而异地选择教学内容和教学方法，朱熹就将其概括为：孔子施教，各因其材，后来简化为因材施教，成为我国古代教育教学的一个突出特点和优良传统今天教学论中所讲的因材丿施教，其含义与古代的某本相同，主要包括三个方而：一是教师要了解和把握学生的个性特点学习情况和学习能力等方面的差异；二是教师耍从学生的实际出发，能针对不同学生的不同情况组织教学；三是教师在教学过程中要面向全体学生

15、，使之得到全面发展，学有所长从以上可以看出,因材施教的本质和关键在于，教师在教学过程中，耍了解摸淸每个学生的个性需耍优势弱势和己有的知识基础等，然后从学生的实际出发，采取不同的措施，有的放矢地进行教冇教学（二）个别化教学在班级授课制下如何处理好学生的个体差界？人们就此问题进行了许多有益的探索个别化教学模式是其中 最冇影响的一种尝试个别化教学方戎主要冇：1. 个别指导教学个别指导教学（individual-guidededucationjge）是由美国威斯康星大学个别化研究发展中心开发的-种 个別化教学模式其要点为：（1）确立适当而明确的教学h标教学h标既有i占i定的，又有变化的，山学生家 长学

16、校管理人员教师共同商定，并因不同社区学校学生而界（2）教学评价视需要而定，并非每周周定（3） 根据学生的个性与需要灵活调整学习内容形式途径等（4）学生白己实施学习方案（5）在进行班级教学时， 开展充实性与补救性的教学活动前者为提前达标者学得更多而设，后者为滞后达标者补课而备（6）及时反 馈信息从总体來看，个別指导教学的主要特征在于其教学h标内容评价等都是灵活机动的，它要求学校家庭社区协调一致，同时比较充分地发挥了学生的自主性2. 个人化教学系统凯勒的个人化教学系统（psi）,又称为凯勒制，是由美国哥伦比亚大学的心理学教授凯勒（f.s.keller）及 其同事开发实验的一个强调学生h我控制学习速

17、度，以适应个人差异的个別化教学方案这一方案是建立在 行为主义的强化原理和程序教学理论某础z上的1968年，凯勒在美国心理学会年会上正式提岀了凯勒个 人教学计划，其大致步骤是：（1）每单元学习之初，学生一方面有机会听到教师的介绍学习方法并激励动 机的讲演，另一方面会收到单元学习指南（2）学生按照指南自学教材，可以自己选择学习地点和学习时间（3）单元学习结束时，学生必须通过本单元的考试，方可学习新单元（4）学习速度山学生自己确定（5）由教师和学监（学生监考人）评定单元考试成绩psi课程一般较适合于年级较筒独立性较強的学生，小学生和依赖性较強的学生实行起来比较困难在考虑教学中的个体差异满足学生的个别

18、需要等方面，psi课程确实富有创造性但在从实验走向实践中势必遇到很多闲难，甚至不a可能因为这一模式使学校的功能和特征弱化乃至丧失了，不仅造成了教学效率的低下，也带來了教学质量上的许多问题实施凯勒制的很多要求，如教师助理测量评价等也难以达到3. 个别指示教学法个别指示教学法（ipd 乂称为个别处方教学模式它是由美国匹兹堡大学的鲍温教授格拉泽教授及其同事提出的，是当前很受欢迎的教学方式之一这-个别化教学的主要程序是：（1）根据学习者的能力需要和学习情况准备教材及教学媒体 详细诊断学生的学习情况（2）根据学生的学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一名学生获得最优的学习效果ipi已在美国和其他一些

19、国家的成百力学生中使用，深受学生和教师双方的欢迎4. 掌握学习布鲁姆认为学校教育必须考虑学生作为人的特性，其中个体差异是一个重要的方面他认为学校教育的最人痼疾在于使学生频频遭受挫败，丧失了对学习的热情他的学握学习理论就是针对这一弊端而提出的学握学习的实质和步骤为：（1）将教材编成一系列教学单元（2）明确各单元的教学目标（3）在班级内进行教学（4）开展形成性评价（单元测验），诊断学生的学习困难（5）对有困难的学生进行补救教学（6）期末进行终结性评价（7）利用评价结果改进教学学握学习是在汲取和借鉴许多教学思想和教学理论的基础上形成的-种对待学生个别差异的教学理论和模 式，较之其他个別化教学模式，有

20、了很大进步，并在实践屮取得了良好的效果，但同时也受到了不少批评 以上儿种不同的个别化教学模式都是在不同的背景下产生和形成的，基木目的都是为了解决现代学校教育 中忽视学生个体差并的问题，但结果都不共理想棋至冇学者认为，个别化教学是背离教育宗旨的，因为个 别化教学常常将教学方法目标内容及教材错谋地匹配，造成了在小学儿童的整个教育计划中忽略了某些最 基本的元素在个別化教学中，教师变得象马戏场上玩杂耍的人，其目的是为了让30个盘子在30根柱子上 旋转为了达到这个h的，哪里绘需要他，他就要转到哪里，以增加每根柱子的动力，防止盘子掉到地上五新近的研究和发展近二三十年以來，有关学习者个体差异与教学的研究己从

21、着力开发各种个别化教学策略转向了探讨学习者个体差界与教学效果和学生学习结果之间的关系，而且在研究方法上也有所突破总体来看，目前的研究主要有三种形式：相关研究主要效应研究和相互作用研究相关研究主要探讨学生的 学习与学生的哪些特性有关，-其相关程度有多大主要效应研究的特点在于把具有某些特性的学生同另外一 纽具有不同特性的学生在学习上进行比较，以探讨这些特征对学习的影响相互作用研究主要探讨个体特征 与v习结果z间是如何通过教学方法等任务参虽相互作用相互影响的据说这种研究可以做出不同的预测， 以便对貝-有不同差杲的学生分别采用不同的教学方法和实验方法，而最终都能使他们学得最好近年來，经过相关研究和主要效应研究，人们已逐步认识到了与学习冇关的个体差异变量冇哪些，对学习影响较大的是哪些差异因素，于是相互作用研究成为人们着力的重点，如旨在探讨学生先前知识与成绩和教学方法之间的关系的相互作用研究，能力倾向与学习结果研究等这些研究的目的都是为了开发一种知识库，允许教师和教学设计人员为不同学