[精品]教师专业成长的行动与思考

1、教师专业成长的行动与思考义乌市稠城第一小学王小坚摘要针对新一轮基础教育课程改革现时教学中的困惑，探讨建立在校本基础上、“教 学、研究、培训”三位一体的培养教师教学反思能力、丰富教师教学实践性知识的途径。通 过实践提出了具备以下三个特征的校本研训流程：解决教学中存在的问题；反映问题的个案 的分析；实践反思和学习的糅合。关键词课程改革；自主研究；主题演练；集中评议；培训导向一、我们的困惑1、教学即问题教学总是伴随着问题前进的，在这个意义上，是否可以说教学即问题。教师能够在看似 重复的劳动中尽快成长起來，关键是对待问题的态度不同：漠然视之，缺乏一种改变现状的 冲动，也许就冷落了提升自己发展学生的机会

2、；熟视无睹的，教学自然就没有问题，教师的 工作既是每天都在操作一种事先安排好的计划，改变现状的机会也就错过了。因此，培养教 师对教学问题的皱感性，在教师专业发展中尤为重要。案例一徒劳的现代媒体运用在一堂课的开始，教师这样展开让学生初知学习内容的过程：教师言语实录：我知道同学们最喜欢动画片，请同学们看看这个动画片讲了一个什么故 事？（教师播放制作好的动画片。）谁愿意用自己的话把看到的内容说一说呢？教师状态描述：笑眯眯地看着学生，闪亮的眼睛里有所期待。（注：制作这样的教学媒体 教师需要花很大的精力，寻找材料，筛选内容，制成光盘，几番预演等等。）学生状态描述：刚开始学生兴趣高昂，闪亮的眼睛都盯牢投影

3、屏幕，过了一会儿，学生 陆续地将目光移向书本。动画片还在播放，可是，观者寥寥。（从对媒体的运用、教师课堂调控能力、学生进入课堂时原有的知识建构的了解等方面 你能提出多少问题？）新课程呼唤教师广泛深入研究教学问题，进而得以重建教学。2、培训的反思在职培训是大面积提高教师专业水平的一种手段，诸如专家讲座、教学观摩等都是我们 所熟悉的培训方式。实际上，大部分教师在参与了这类培训之后，都有一种感觉，既是很难 把所学到的知识和技能运用到自己日常的课堂中。究其原因，教师在参与这种培训时，犹如 隔岸观火，缺少在这种特定的场景中心理体验的融入，没有真正把“获得”转化为心智中的 有机组成部分。我们在对教师进行题

4、为“你最喜欢的提升自己专业水平的在职学习活动”的调查中，得 到了如下一组数字：教师选择专家指导跟进的教学实践活动的达27.9%;选择系统化、高质 量的学科教研活动的占21.1% ;选择在自己感兴趣的领域独立进行课题研究的占20.4%;选 择开展教学沙龙活动，进行开放自由的交流的占10. 9%;选择组织教学专项研究组的占8.8%; 选择骨干教师传授教育教学经验，拜师结对的有6. 8% ;选择由专家进行系统的专业指导， 如报告，讲座的占2.7%。从这里我们也发现：开放自主、贴近于教学实践的培训模式教师乐 于参与；被动的、缺乏教师或专家之间有效互动的培训模式教师不喜欢。课改背景下教师有提升自身专业水

5、平的迫切需要，问题是培训模式必须重建。3、不做课改秀展示课改新姿态，塑造教师新形彖，无可厚非；教师在教学z屮既发展了学生，也成就 了自身价值，更是教学所追求的真境界。但是，急功近利的想法做法，即所谓的“课改秀” 实际是在抹杀教师成长的机会。“课改秀”的主要表现为：表现之一，追求工作语言上的时髦与高深。何谓“工作语言”，写论文、叙述教学过程， 在各种研讨会上发表见解等。动辄冠之“建构主义”、“多元智能”、“主体性教育”、“和谐发 展”、“创新教育”、“研究性学习”等时下基础教育课程改革中倡导的理念中的关键词。经常 可以看到这样的文章，教育案例似曾相识，阐述的理论却“高深莫测”；以前称为“自学”、

6、 “讨论”、“体会”，现在就变成了 “自主“、“合作”、“体验”等等。表现之二，为求特色标新立异。“模式建构”是课改中的一道风景线，别人提出“学生主 体模式”，于是“双主体”或者“交互主体”模式随后跟进；强调综合学习是课程改革中所提 倡的，于是语文课不像语文课了，数学课穿插了大量的天文地理、古诗韵文。似乎做法不一 样就是课程改革，说法另辟蹊径就是自成特色。表现之三，追求形式主义甚过实质提升。不知道是谁编了这么一首顺口溜：改革计划非 常周密，实施方案语焉不详；展示人前粉墨登场，门口一闭一切照常。似乎有些刻薄尖酸， 但是却又是一些教师进入课改现状的真实写照。在课堂观摩当中，现代媒体霸权、教师的语

7、言霸权依然历历可见；课改展示课上促使学生学习方式转变的过程依旧生硕是否说明教师口 常教学方法依然陈旧。课程改革呼唤教师尽快成长，问题是这种成长必须“真实”加“踏实”。二、我们的行动为此，我们提出了建立在校本基础上的“教学、培训、研究”三结合的教师专业成长操 作框架，这个操作框架的远期目标、近期目标以及载体和特征作如下的概述：终极目标：教师专业水平质的飞跃现时fi标：解决教学中存在的问题操作载体：反映问题的个案的分析运行过程：实践反思和学习的糅合在具体过程小，我们试着按照这样的流程去实施：自主研究阶段：教师在自己充分利用各种渠道收集理论和实践操作资料的同时，在校 本培训策划组的统一调整充实后分发

8、给各位教师。教师资料到手，更主要还是在理论层而 上进行的一系列学习讨论活动，因为，教育理论并不是拿到手就可以运用到教育实践z屮 去的，实现理论性的知识向实践性知识转化的第一步，教师首先必须充分领会其中的要义, 这实际上是一个螺旋上升的消化过程。这一阶段除了教师自学和教学z余的各自讨论z 外，学校层而上冇效地讨论方式应该是教师z间（最好冇专家参与）的互动式研讨。案例二 分组答辩式这又是一次模拟论文答辩形式的教育理论培训活动。会场的主席台上坐着五位专家 （外请的市教科所领导、学校的教科室主任、还有三位校际合作单位聘请过来优秀教师。）; 教师分成七个小组，每个小组分别有一个主辩手和六个副辩手组成；今

9、天展开讨论的主题 是“学生自主发展”；主席台的桌子放着一个盒子，盒子里的纸条上写的是教师通过自学 后上交的疑难问题。教师在活动中针对一个问题展开多角度的甚至是相反的论述，还有主 席台上专家的评点和补充，通过这样的过程，教师不但达到消弭问题的目的，并且对问题 又有了较为深入的理解。案例三 主题论坛式黑板上写着：发展性教学中的师生关系。主持人首先简述了分发资料中的内容，然后 请各小组的老师着手准备关于这个主题的讲述内容，要求不泛泛而谈，围绕一点从理论层 面讲清自己的观点，并要求有一些实际的案例附以说明。论坛是在教师事先充分的准备中 进行的，所以有的教师用了图片和文字，边说边指点；有的教师使用了电脑

10、和投影，把自 己要阐述的内容提要展示出来。这种活动既起到强化作用，因为教师是把自学所思所想所 得加以阐述，同时又在互动中吸收了其他教师的学习收获，所以，效果很好。主题演练阶段：所谓的主题，实际上是把某个专题进行细化。比如我们把“语文课程 理论发展”细分为五项：开放性目标动态生成过程研究；体现丰富性、关联性、选择性、 严密性的学习内容的生成；教材、教师、学生三维度淫习内容的组合；多向度的解读文本, 体验式的语文学习；语文课堂评价。在深入课堂上，无论是教师在自身操作述是观摩别人 演练的过程屮，都主要抓住其中一项，进行演练和研究。集中评议阶段：以座谈讨论的形式，结合教学实践，教师围绕主题谈对理论内容

11、的理 解；谈成功的、创造性的做法；谈操作过程中的缺陷和更改的做法。这学期我们分学科召 集了骨干教师、上海师范大学的专家、上级教科研部门的领导开展了这种参与式的座谈会 六次，对全体教师课程改革新理念的进一步建构，对教育科研工作深入开展作用良多。培训导向阶段：在专家的指导下，“自主研究”中没有深解的理论在这个阶段得到了 升华'主题演练”的反思和困惑在这里得到了明晰和消弭；“集中评议”中散乱的收获在 这里得到了归整。聘请的专家还针对每个阶段貝体情况，提出下一步教师应该着力的内容。 学校也规定教师要针对某一个专题写出一篇反映自身发展水平的论文，同时要进行鉴定和 评比，并岀版论文集。案例四：课堂

12、教学中教师激励性评价的四种境界伴随着新课程实施，教学评价已经作为我校的主攻课题之一，在2002年申报立项的省级 课题小学发展性教学行动研究中，发展性教学评价就是其中的重点内容之一，我们充分 利用学校优势，针对“发展性教学评价”进行了系列研究活动。新课程关于教学评价方面的书籍和文章很多，在自主研究阶段，在教师共同参与下，收 集到了诸如国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组编译的有 效的学生评价和新课程评价的理念和方法（魏国栋、吕达主编）等一系列专著和论文。 在教师自学的基础上，举行了两次互动式研讨活动。在自学和研讨过程中，我们把“发展性教学评价”这一专题细化成多项细目：理

13、论基础、 基本理念、基本原则和主要特征、学生评价和教师评价等。教师在选择优先研讨项目的时候, 大多选择了 “学生评价”的“课堂教学中的激励性评价”作为研究对象，并进行了多次课堂 观摩。在集中评议阶段，把罗列出来的课堂教学激励性评价的一些案例加以分析，发现了一 个很有意思的现象，教师在具体教学过程中，评价用语非常相似，基本不出以下几种：师：你真棒！师；说的真不错，老师都第一次听到。师：你读得太有水平了！师：棒！棒！棒！你真棒！师：奖给你一个五角星。师：太厉害了，噢！太厉害了！大家都认为，肯定学生自然是对的，但是过分的肯定，高频率、单调地重复以上的评价 话语，开始会使儿童得意忘形（在课堂上的确发现

14、了不少这样的学生），久而久之，肯定会产 生如下两种弊端：一是儿童会失去对自身行为的一种正确的价值判断；二是学生会滋生厌倦 的心理，评价也因之失去促进学生发展的功能。专家也指出，激励性评价是对学生已经过去 的行为表现的一种肯定；从多元的角度看，儿童在课堂上肯定有值得赞赏的地方，但是评价 也是引导儿童改进以后活动、提高他们的自信的一种手段。评价过于笼统不好，不从学生现 实的实践状态出发，会失去激励性评价应有的功能。教学情境是真实的，学生表现是真实的， 那么教师评价也应该是真实的，因此更要提倡真实评价，真实评价应具备如下几个要素：照 准闪光点、，话语不过分，投入真感情。研讨活动在进行了一轮之后，并没

15、有结束，继续往深层延伸，教师对激励性评价的认识 都有了不同程度的深入，实际的教学中评价话语也发生了转变：师：老师奖给你一颗五角星，但愿这颗星星能使你学习更带劲儿。师：有的是这样读的“秋天一一到了”；有的是这样读的“秋天一一到一一了”；有的是 这样读的“秋天一一到了一一”，都读出了自己的感受。师：他们这一组学得真好，请一个同学听，其他同学读，哪里有意见，及时指出来，效 率很高。评议时，我们认识到还是激励性评价，与枯燥、空洞的激励性评价不同的是，评价明显 充实了内容，教师是针对教学的实际进展在适时适当地进行评价的，话语并不显得单调，也 不显得做作，学生在教师的评价中对自己的学习行为都有所认识。这样

16、的评价，与课堂和谐 地融为一体，自然比第一种要好得多。但是，在培训导向阶段，专家提出应该把批评也纳入 到激励性评价中去，最后在专家的指导下大家形成了一种共识：委婉地批评是有力的促进， 诚恳地否定也是一种激励。这是我们把它称之为第三境界的激励性评价，暂且叫作“正反激 励”。在激励性评价行动研究的进程中，我们认识到评价的最高境界应是具有个性特点和浓郁 的人文气息，用个比方就是：教师的话语诚如泉水丁冬、小雨沙沙，甘甜又饱含营养，充足 却不会浸淫，自然且不失风度，真诚而富有诗意。这种评价虽然能够在我们的课堂中看到一 些，但是，远未形成气候，我们都在努力追求这种高境界早日能够成为我们学校课堂教学一 抹风

17、景线。案例五：合作学习认识和行动的渐进过程片断合作学习是一种有效地协同努力，以共同达成学习目标的当代教学创新策略，是新课改 的一大热点。关于合作学习的书籍和文章非常多，因此，教师收集相关的资料并不是一件难 事，并且随着时间的推移，资料也在不断地增添之中。在学校层面上，也举行了多次互动式 研讨活动。在主题演练阶段，我们把合作学习分成价值认识、基本特征、课堂教学中的操作 模式种类、合作学习评价等几大块内容。在初始的课堂教学观摩中，我们以小组合作学习操 作流程作为研究对象。教例描述：这是一堂语文课一一北京亮起来了。教师在组织学生学习课文的生字词语 的时候，采用分小组互读的形式。学生临近四人围在一起，

18、有的是一个人念，其他的听，然 后依次轮换。有的小组同学能够及时指点同伴读得不对的地方；有的小组每人读过去就纷纷 举起了手，表示他们已经完成了老师布置的任务；有的小组同伴在大声朗读的时候，其他的 人并没有认真听，而是在有滋有味地看着读的同学变化的表情。过了四分钟左右，小组学习 结束，老师表扬了读得好的小组，批评了不认真读的小组，就开始指名学生生字轮读教师评议：采用小组学习的形式，学习之前任务明确，学习过程中学生基本上也能按照 教师的要求去操作，教师及时对学生的学习进行评价很有必要，学习的效果较好。但是，合 作学习时学习任务最好是开放性的、答案不唯一的问题，这样更能够引发学生的深层次的思 考与沟通

19、，像课上在生词词语的学习时候是否有运用小组合作的必要；合作学习的小组构成, 应该是体现组内异质、组间同质，像这样前后两排同学组合成小组，是否科学。专家评议：在课堂上运用有效的合作学习是一件复杂的系统过程。在开始阶段，对于老 师和学生来说，合作学习都是一个新的课题。因此，初始阶段合作学习最好体现任务简单、 小组的规模较小（2-3人为宜）、共同合作时间较短、学习结果单一等特点，这样有利于学生 合作学习习惯的习成。合作学习的评价，在这一阶段教师应当恰当的运用正面评价为主，因 为对学生学习时正确学习行为的肯定，能起强化作用，对学生后续的合作学习起到范例作用。专家建议：初始阶段的合作学习，任务强调有意义

20、掌握教师课堂讲授的知识技能，主要 的设计者是教师；小组学习的形式是“我读，你听”、“我讲，你评”、“我做，你述”、“我问， 你答”、“我教，你学”；小组成员结构强调异质，比如优差生组合。教师在评价学生合作学习 时，首先是正面肯定，逐步向正面肯定兼委婉地指出缺点过渡，从教师给予评价向学生自评 互评过渡，比如可以用下面这样粗放型的表格，让学生填写。项目认真倾听仔细分析提出问题及时改正行为文明其它自己评同学评四、我们的思考“门主研究”“主题演练”一一“集中评议”一一“培训导向”的操作流程有三个 基木要素：1、教学问题，教师耍有问题意识，能在教学和研究中不断发现问题；2、师师合 作平台的构建，专家与教师、教师与教师的多向互动构建了这个平台；3、螺旋上升的过程， 操作流程的四个环节必须随着问题的不断产生而循环往复。我们的行动实际上是引导教师在教育理论与教育实践中穿行。“ 口主研究”一一“主题演 练”一一“集中评议”“培训导向”的操作流程，既是教师对教育理论理解的过程，也 是把理论知识过渡到实践性知识的过程；教师在研讨活动的整个过程中，既在进行知识交流