核心素养视角下的智慧教育体系构建

1、    核心素养视角下的智慧教育体系构建    四、智慧教育的内核体系智慧教育是一个宽泛且较为抽象的概念，如果不进行相应的界定，很难对某种状态或形式做出合理解释。究竟什么是智慧的，什么不是智慧的，很难在短时间内有一个合适、合理而严谨的判断标准。不同的时代、不同的国家、不同的组织、不同的境遇甚至不同的学校、教师、家长和学生个体对智慧的理解和要求都是不一样的。如何重构这个概念的通用涵义值得思考。综合众多学者对智慧教育的认识，以及智慧教育的形态演变，我们认为，当下的智慧教育是指发展学生核心素养过程中形成的教育形态。智慧教育不是直接灌输给学生智慧，而是在促进学生

2、发展核心素养过程中逐渐积累智慧；智慧教育不是辨别、跟踪某种学习模式或教学方式的有效性，而是为学生的未来生活和发展做准备；智慧教育不是在搭建好的某种智慧环境中自动生成的，而是主要看学生在该环境中是如何通过内化而逐渐把个体需求和社会需求结合起来，迎接未来的挑战。基于上述论述，我们给出了智慧教育的内核体系，包括“课程走活”“教师走网”和“学生走学”。1.课程走活钟启泉认为“课程”不仅仅是“公共的知识”和“预设的计划”，而且是“学习经验的历程”，即存在于每一个学习者个人生活之中的学习经验的总体（鲍成中，2014）。钟教授的这个观点，打破了以往认为课程是“内容+表现”的传统认知，在课程的定义中就将学生和

3、学习考虑进去，形成一种新的、面向未来和学生的课程观，具有广泛的代表性和深刻的影响力。这里渗透的另外一个核心理念是“让课程读懂学生”。以往课程的重要特点是让学生去学习课程，课程编制者的选材、理念、编排无疑对学习者的学习具有一定的导向作用。某种意义上说，学习者一半是在学习课程，一半是在领悟课程编制者的意图。“让课程读懂学生”就是在课程形成过程中就能关注并伴随学生的成长，包含学生的经历，为每一个学生的健康成长和发展而形成，清清楚楚地了解学生的实际需求。“课程走活”包括三个方面的内容：一是课程自主权回归学校。固定学时总量，学时总量按照周学时、年级学时进行相应的规定，而把课程如何安排的自主权交给学校。学

4、校可以按照不同的学科、课型灵活地实施课程，可以针对每个年级的特点实行弹性设计，既提高学校课程设置的主动性，也是为按照学生的实际需求和规律来开发课程，这样反而能为弹性课程生成新的课程留下足够的空间，让学生获得新的体验，并把新的体验带回到课程中，丰富课程内容和体系，真正把创新课程结构的作用体现出来。二是学校课程与社会化课程有机融合。校内课程体系和校外课程体系是互动、有机联系的，相互之间有能量流动。校内课程体系是依据课程标准进行设计和实施。这种课程体系的特点是普惠性，即考虑学生整体的状况和水平。校外课程体系是课标之外的，以培养孩子的创新精神和实践能力为主要指向。两个体系课程更为深层次的含义是：校内课

5、程体系的主要作用是打基础，校外课程体系的主要作用是做拓展，基础为拓展服务，拓展反过来更好地巩固基础。而两种课程体系的叠加，就是需要把学生核心素养的潜质激发出来，真正地把学生已有的兴趣、态度、情感、价值观固化下来，激发出来，服务学生的健康成长与发展，促进个性化发展。构建校内和校外两种课程体系，把课程的选择权真正交还给学生，让学生根据自己的兴趣、爱好、心理特征和认知特点选择适合自己的课程，这是两种体系课程融合的根本出发点。近两年逐渐流行起来的场馆学习为这种课程体系的逐步完善提供了社会条件。场馆学习，从根本上说，不是让学生放弃课堂教学，而是将课堂教学和社会课堂结合起来，形成一个有助于学生未来发展和成

6、长的课程生态，把学生核心素养的增强真正体现在社会化的课程资源服务中（赵兴龙，2017）。不过，目前研究中碰到的困难是，学校与社会机构之间的边界打通尚有难度，学生在场馆中的学习记录和学习结果不能科学、有效、及时地反映到课堂教学中，教师尚未做到通过考量综合表现引导学生的发展。三是课程建设的统筹协调，形成整体育人的氛围和环境。课程走活的本质是统筹育人。这里的统筹，主要包括三层意思：（1）统筹各个学科；（2）统筹不同建设主体；（3）统筹不同的课程形态。课程的建设者不仅仅是教师本人，学生、家长、社会力量都应该成为课程建设的主体，担负着课程建设的不同职责。不同学科之间应该逐渐形成跨学科的整合，真正把学生的

7、表现、能力和思考展示出来，大小课程、长短课程应该很好地嵌入到整体课程设置中，更好地把育人的价值体现出来，突出学生是现实生活中“完整的人”。课程在设置观念上应该统筹学生、学科和社会三方面的发展要求，寻求三者最佳的契合点，确保课程的实践应用价值，满足社会及个人发展的需求（钟启泉，2016）。2.教师走网“教师走网”是指以学生个性化实际需求为导向，在移动互联网、大数据、云计算等先进技术的支持下，教师（或通过资格审核的社会人士）通过精细化诊断、答疑、辅导等方式在线贡献智力资源，从而帮助学生成功获得精准服务的一种独特的教师流动形式（赵兴龙&李奕，2016）。教师走网需要解决三个关键问题：一是教师

8、在线服务折算模型；二是教师在线服务身份流转机制；三是教师在线服务精细化分类。关于“教师走网”的具体步骤和策略体系已在作者其他文章中论述，这里不再赘述。3.学生走学“学生走学”是为了满足不同学生群体在健康成长和发展中的不同需求，努力实现个性化学习。这种需求包括学习态度、学习行为、心理发展等多个方面，是全方位的，甚至还包括家长对孩子成长和发展的期待。在现有学校条件和班级安排情况下，“学生走学”可以分为三个层次：一是走班。“走班”的典型特点是每个学生手中都有一张课表，每个班级门前都有一个电子班牌，每个学生可以按照自己不同的知识需求和兴趣爱好，选择自己喜欢的课程进行学习。二是走校。区域中学校和学校之间

9、的发展是有差异的，不同差异的学校之间无论在学校文化特色还是教学实践方面往往是互补的。一个学校的学生借助区域共享到另外一个学校去上课或参加活动，其实是把本校的文化氛围、知识逻辑、实践思维等带到了另外一所学校，两所学校之间通过共享形成了一种对学生进行知识教育和思想教育的通达空间。学生可以在这个空间认识新的朋友、形成新的思想、开拓新的视野，和其他学校的学生一起进行协作探究。这对于学生的成长和发展是非常有益的。三是走学。“走学”是第三个层次，是把泛在学习和育人全过程之间的边界打通，无论是在图书馆、博物馆、体育馆、科研院所、实验室、高精尖中心还是在学生所在的其他场所，学习都有可能发生。学生真正在泛在的学

10、习环境中获取知识，汲取新的思想，把自己所学习的知识与动手实践、新事物探究结合起来，这对发展学生的核心素养具有重要的意义。比如研学旅行、开放性科学实践活动等，都是学生走学的典型案例。其实，我们在研究中也逐步观察到，如果把学生拘束得非常紧，每天都“埋头”在同一种氛围中，效果和效率不太好；如果让学生主动找到某种可以获取知识和思想的环境，学生的创造能力和创造思维反能得到很好地激发。“学生走学”还折射出了另外一种理念，即精准学习。精准的思想从医疗跨越到教育，其本质上是相通的。在学生的思想和知识体系中，需求是多元化的，很难说某种固定的知识框架或实践框架能够满足他们的需求。学生哪些地方有缺失，最清楚的是他们

11、自己，但是同时需要能够给他们提供精准的诊断，通过技术提供的精准诊断和他们自己对自己的认知相结合，需求才能最终被确定下来。精准学习和以往机器学习的最大不同在于，精准学习是通过大数据挖掘和个体经验的累积，使提供给学习者的教育服务和学习者自己已形成的消费习惯相一致，让学习者集中精力解决成长和发展中的短板问题，使之更能发挥出长项和优势，并加以长期巩固和应用，最终服务于自我发展。而以往的学习是通过不断地重复练习和作业，让学习者针对错误进行反复纠正练习，而没有顾及到学习者本身的学习体验和情感氛围，最终导致学习者忽视了自己应有的长项和优势，反而倾向于急功近利地拉平自己每一个学科、每一个学段的学业成绩。这个过

12、程中恰恰忽视了能够引导自己逐步走向幸福人生的重要内容核心素养。五、智慧教育的支撑体系核心素养贯穿于智慧教育的内核体系，技术融通塑造了智慧教育的支撑体系。只有将内核体系和支撑体系相互融合起来，才能发挥智慧教育体系的最佳效力。1.大数据与厚数据相结合的体系目前对大数据的认知，主要有四个方面：一是大数据的定义及其特征；二是大数据的分类；三是大数据所特有的功能；四是大数据的规模化应用。这些认知，对于大数据更好地促进社会经济改革和发展具有重要的作用。但是，教育领域中的大数据却和社会经济领域的大数据有着本质的不同。基于核心素养的智慧教育，更加注重数据应用的情景化和学生个性化成长与发展的增值，而这也恰恰是厚

13、数据发挥效用的最佳渠道。所谓的厚数据，是和大数据相对而言的，指在某个特定教育情景中用于反映学生全面发展的质性数据，包括学生的兴趣、爱好等，媒介载体包括文本、视频、故事、图片等，重在揭示学生成长过程中的情感、态度、某种经历甚至对某种活动的意义等。大数据关注的是全体数据，厚数据关注的是情景化的个体数据；大数据关注的是混杂性，厚数据关注的是精准性；大数据关注的是相关关系，厚数据关注的是个体在教育教学过程中的某种状态。大数据强调的是整体的方向性，但是就如一些学者描述的那样，大数据的整体取样会涉及到诸多的风险，在实际的取样过程中，我们很难取到反映某个真实问题的总体样本。样本不全，就有可能对某个问题的认识

14、不全面、不完善，带来很多的问题，所以大数据的深度是需要教育领域应用过程中重点考虑的。同样，对于厚数据而言，取样小，操作方便，容易出结论，但是结论往往反映的是特定教育情景中的特定问题，属于个案特例，出了那个情景或换个情景，这个结论未必就能适用。这样会给一些结论和结果的推广造成一定的影响。所以厚数据的宽度也是教育领域应用过程中需要重点考虑的。其实，基于核心素养的智慧教育，需要把深度和宽度结合起来，把大数据和厚数据结合起来，形成一个以学生为中心的数据支撑体系。这样对学生的健康成长和发展才是有益的。2.云计算与非云计算相结合的体系云计算在教育中的应用，最为突出的特点是集约化、个性化和一体化，这也是一种

15、应用共识。我们也应该理性地认识到，当学习者在云计算环境中工作、生活和学习的时候，使用的功能还较为局限，大部分是云搜索和云存储功能，这当然是云计算的优势。学习者在积累知识和资源的过程中，可以把认知分布到云计算环境中。学习者作为分布式认知的核心，云计算环境作为参与认知的单元，这种路径对于学习者而言是可控的，是否分布以及如何分布是由学习者决定的。但是，学习者在应用知识和资源的过程中，需要把分布到云计算环境中的认知提取出来，形成解决特定情境问题的方式。学习者作为分布式认知的核心没有改变，但是云计算环境此时不仅仅是参与认知的单元，更是提供反馈的动力源，这种路径对于学习者而言不一定是可控的，是否反馈以及如

16、何反馈是由云计算环境决定的。当云计算环境能够感知到学习者需求的时候，反馈可能就精准有效；当云计算环境不能及时感知到学习者需求的时候，甚至当这种反馈回路由于其他原因被中断的时候，反馈可能就迟缓或者会失去反馈能力。比如很多老师前一天晚上在系统中准备的讲稿和相关上课内容，第二天在上课前一分钟由于网络峰值或停电，不能使用。网络瘫痪导致的资源不能使用，并不意味着教师可以不上这一节课，课还需要照上不误，但确实影响了教学进程，这就是一种反馈中断的极端表现。非云计算，虽然在云计算前面加上一个“非”字，是一种较为泛化的称谓，但是代表了一种理念：即当学习者利用技术改进教学实践，应该从技术实践中学习，提升自己的水平

17、，让技术实践成为自己成长和发展的重要支撑力量，把上述两种路径有效地结合起来，而不是抱有侥幸心理完全依赖技术，而失去了对教育教学的把握，失去了对学生需求的分析，这是我们不愿意看到的。所以，云计算和非云计算的结合体系，是一种对个体/群体成长和发展的保护和增强，是从育人的角度更好地架构平台系统的理性考虑，是促进分布式认知个体和环境之间知识相互流通的重要方式。3.物联网与智联网相结合的体系美国总统行政办公室、美国国家科技委员会和技术委员会近期所发的为人工智能的未来做好准备中，建议要确定人工智能及其他技术是否能够显著提高学生的学习成绩（executive office of the president et al.，2016）。我们对于物联网的研究也在致力于如何给学生带来一个可感知、可监控的物理学习环境。我们认为，物联网和智联网需要结合在一起，共同为学生健康成长和发展服务。物联网用于提供学生问题解决的支撑条件，智联网（包括人工智能技术、vr/ar技术）的应用是让学生通过群体智慧解决问题。在问题解决中，个体不但解决知识问题，同时也收获了解决这个问题的特定认知结构和社会关系网络（赵兴龙，2013；2014）。通