高校教学评估何以回归教学生活本身

1、    高校教学评估何以回归教学生活本身        摘要：中国高校教学评估是在对高等教育本质、教学地位的认识、教学工作现状的把握基础上而采取的策略和措施，旨在通过评估，促进教学建设、规范教学管理、深化教学改革和提高教学质量。实践证明，高校教学评估在实现既定目标方面取得了显著成绩，但同时也存在严重缺欠。这种评估在很大程度上偏离了以千百万师生教学实践为根基的活生生的真实教学过程，影响着评估工作的质量和效用。教学评估要发挥正能量，必须直抵教学过程深处、回归真实教学生活。关键词：教学评估，教学生活，教学过程，自我评估我国高校教学

2、评估始于20世纪90年代，在先后经历合格评估（1994年）、优秀评估（1996年）、随机性水平评估（1999年）等试点评估后，2003年全面启动了高校教学水平评估工作。国务院批转的2003-2007年教育振兴行动计划第一次明确规定，建立健全高校教学评估制度，开展周期性高校教学评估工作。自此，高校教学评估被正式确立为教学基本制度。截至目前，先后共有900余所本科院校接受了教学评估。随着高校教学评估的全面展开，特别是首轮高校教学评估大规模和快速度的推进，对高校教育教学工作产生了重大影响，也由此引发了高教战线及社会界有关人士的高度关注。人们对高校教学评估的认识和评价褒贬不一：有赞成的，也有反对的；有

3、认为应该坚持的，也有认为需要废止的。2010年颁布的国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）（以下简称纲要）明确提出要健全高等教育质量保障体系，改进教学评估工作。为落实纲要精神，2011年，教育部正式下发了关于普通高等学校本科教学评估工作的意见，进一步肯定了教学评估的意义和作用，系统地提出了包括高校自我评估、院校评估（分为合格评估和审核评估）、专业认证与评估、教学基本状态数据常态监控以及国际评估在内的“五位一体”的教学评估制度。两个文件明确表达了政府对评估工作的立场和态度。事实上，最新“五位一体”的高校教学评估正以全新思路和面貌渐次展开。作为其重要组成部分的合格评估工作已于20

4、10年初开始实施，审核评估也进入试点阶段。尽管如此，在笔者看来，为使高校教学评估深入推进并切实取得实效，达到提高教育质量的目的，仍有必要回到高校教学评估的原点，探索和追问教学评估的本真，正确分析教学评估的成败得失，进而明确完善教学评估的可能路向。一、评估之名：教学评估何以为我国所独有高等教育评估作为提升质量的重要手段，目前在世界各国广泛开展。在欧美等发达国家，高等教育评估形式多样，既有高等教育质量整体评估，又有各类学科专业认证、科研评审，还有高校排名等活动。但仔细考察就不难发现，没有哪一个国家或地区把“教学”作为独立的对象和内容，进而专门开展高校教学评估工作。当然，这并不意味着这些国家或地区不

5、重视教学，它们只是将教学作为教育质量整体评估的重要部分。可以说，只有我国把教学评估作为独立的评估形式并加以实施。从国内情况看，高等教育的评估形式也不少，有高校排名、专业认证、研究生与学位评估以及各类专项评估等，但最具广泛和深刻影响的当属高校教学评估。教学评估以其规模最大、影响最广而受到政府、高校和社会的高度重视。需要说明的是，我国没有像国外那种高等教育质量的整体评估（认证），但在人们心目中，教学评估往往被等视为整体评估。为什么只有我国把高校教学评估作为一种独立的评估形式？第一，是高等教育本质及教学地位决定的众所周知，现代高等学校具有多重功能和职责，培养人才、开展科学研究、服务社会以及文化传承是

6、每一所高校需承担的重要任务。经济越是发展、科技越是进步、社会越是开放，对高等学校职能活动的要求就越复杂多样，相应地，高等学校承担的职责也就越多越重。尤其是知识经济时代，高校职能重心有日益向科研与服务转移的趋势。然而，不论高等学校职能如何变革，人才培养都是其最根本、最核心和最重要的职能，是高等教育永恒的使命。历史地看，培养人才是高等学校最早出现的且持续了相当长时间的唯一职能。科研职能和服务社会职能是在其后产生的，并且是由教学活动衍生而成的。在某种意义上说，最早出现的职能也是最重要、最本质与最核心的职能。缺少或者削弱了人才培养和教学职能，高等学校便因此会失去存在的合理性与合法性根基。英国人文主义学

7、者j·h·纽曼在大学的理想一书中明确指出：“如果大学的目的是为了科学和哲学的发现，我不明白为什么大学应该拥有学生。”1实际上，纽曼在这里道出了高等教育的本质所在，即教学。从历史与逻辑的观点看，高等教育人才培养教学工作是完整而统一的链条，人才培养是高等教育的根本任务，教学是人才培养的主渠道，在某种意义上说，高等教育可归位于人才培养，人才培养可归位于教学工作。人们通常认定，提高高等教育质量，就是提高人才培养质量和教学质量，抓好了教学工作就等于抓好了人才培养，也就等于抓好了高等教育质量，如此确立了三者之间的“等同”关系。现实中，这似乎已成为人人尽知、不再成为问题的常识。第二，是我

8、国高等学校教学现状决定的虽说教学的性质、地位与作用几近常识，不需要多加思考和探讨，然而，现实却与这种常识形成了巨大反差：人才培养的根本任务和教学的中心地位在高校没有得到真正落实，高等教育发展中普遍存在重外延轻内涵、重科研轻教学的现象。用教育部原副部长周远清的话说，高校中长期以来存在的三个投入不足没有得到明显改善：领导对教学的时间和精力投入不足、教师对教学投入的时间和精力不足、学生对学习投入的时间和精力不足。三个投入不足是制约教育教学质量提升的关键所在。2越是重点建设大学，这种现象就越严重。这些大学的主要领导平常很少关注教学，他们将更多时间和精力放到抓资源、抓外联、抓学科、抓研究上。教授也不愿在

9、教学上花费多少时间和精力，教授不给本科生上基础课的现象并非个别和偶然，他们忙项目、忙经费、忙科研、忙会议、忙发表。一些地方院校特别是新建本科院校，在定位上号称以教学为主，然而实际上却很多都轻视教学，因为他们迫切希望改变地位低、水平低的状况，迫切需要提高层次、水平和声誉，为此往往把过多的人力、物力、财力、时间和精力投放在科研、学科建设和争取研究生教育等那些具有外在显示度和见效快的工作上，相反，作为日复一日、年复一年的常规性工作教学因见效慢、显示度低而受到冷落。所以，在我国专门开展高校教学工作评估，不是毫无缘由和头脑发热，更不是别出心裁，它极具现实性和针对性，意在根本扭转长期以来重科研轻教学、重外

10、延建设轻内涵发展的被动局面。第三，是由我国高等教育行政管理体制决定的高等教育管理制度的特殊性也是我国开展高校教学评估的一个原因，尽管不是根本原因。高等教育作为一种培养人的活动，无论是教学，还是科研、社会服务或者文化传承，都本应该统一于实践和生活之中，不能分割。所谓教学育人、研究育人、服务育人，所谓教学与研究结合，都是这个意思。我们所以将教学、研究、服务相区别和相剥离，完全是为了分析和研究的需要，完全是为了人为管理的需要，是出于我们的理性认识能力和管理控制的局限性，但不等于现实生活理应如此。然而，实践中，为了管理便利，为了提高高等教育活动效率，人们人为地对高等教育进行区分，不同的职能部门从事不同

11、的管理活动。部门之间各司其职，有着非常严格的职能、责任与任务划分，相互之间尽可能减少重叠，也尽可能不去触动或无法触动对方的权限范围。就教学工作来看，在高等学校由教务部门负责，在政府部门由专门司局或处室负责，他们只能在自己权限内部活动，不能越界。高校教学评估就是如此，它是专职高校教学工作的行政部门独立实施的产物。二、评估之实：教学评估是否评估和促进了真正的教学高校教学评估，顾名思义，是以高校教学为对象和内容的评估活动。然而，高校教学评估真正评估教学了吗？或者说，高校教学评估所评估的是原本意义上的教学吗？教学评估是否名实相符？回答这些问题，我们有必要简单回顾一下不同时期的高校教学评估，尤其要考察其

12、对高校教学产生的影响，这些影响是正向的还是负向的，内在的还是外在的。我国高校教学评估，从上个世纪90年代开始便确立了一条重要方针，那就是：以评促建、以评促改、评建结合、重在建设。后来，随着评估实践发展和人们对评估认识的深入，在原有十六字方针基础上，又加上“以评促管”的内容，形成了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的二十字方针。这个方针，被普遍认为规定了评估的目的和任务，揭示了评估的本质和规律。二十年来，高校教学评估工作尽管经历了合格评估、优秀评估、随机性水平评估、教学工作水平评估以及当前正在推进的新的院校评估等不同形态，但教学评估总的指导思想、指标体系、评估标准等并未发生实质

13、改变。其间有所变化的，只是评估指标结构、评估等级、评估指标具体内容表述等（见表1）。 由表1不难看出，不同时期评估方案中的一级指标，都是围绕高校教学活动、教学工作展开的。如果再逐一列出所有二级指标甚至观测点，则更能清楚地显示评估方案与教学工作的直接而紧密的相关性或同一性。由是观之，我国高校教学评估，所评的就是教学，这应该是确定无疑的事实。然而，仅以此作为凭证，即断定教学评估指向于真正的教学本身，又未免显得简单、草率和武断。我们还需对二十年来高校教学评估的效果作一番分析和考察，看它是否真正达到了“以评促建、以评促改、以评促管和提高质量”的原旨与目的。达到了预期目标，就有理由相信教学评估

14、的教学本性，否则就有理由对其怀疑。有关教学评估，人们评论很多，争议很多。兹列举一些有代表性的观点。先说赞同和肯定的意见。有人认为，高校教学评估意义重大，成效显著。评估工作使高校教育教学各方面工作发生了极其可喜的变化。开展教学评估以来，各级教育行政部门和高等学校以评建工作为契机，不断加大教学投入力度，高校教学条件显著改善。以1994年开始的合格评估为例，116所高校“经过评建，（到1999年）教师比例校均提高3个百分点，由原来40%提高到43%，高学历教师比例增加5-8个百分点，由原来14%-26%提高到15%-31%，年生均主要教学经费增加31%，生均教学仪器设备值增加8%-49%”。3再以2

15、006年133所参评高校为例，近三年生均教学行政用房、宿舍、运动场的面积累计增长均超过20%，生均四项经费、百名学生配计算机台数、生均教学科研仪器设备值累计增长均超过30%，百名学生配多媒体教室和语音室座位数、生均年进书量累计增长均超过60%。而2007年，198所参评高校三年来生均四项经费总增长也超过27%，生均教学仪器设备值总增长超过33%。4中山大学课题组对171所参评高校1200多位管理人员与评估专家所作的调查表明：100%的人认为教学评估有利于学校理清办学思路、凝炼办学特色；96%以上的人认为教学评估显著促进了办学条件和教学设施的改善；98%的人认为教学评估对学校教学经费投入有明显作

16、用；98%的人认为教学评估对学校专业建设和结构调整有显著作用；97%的人认为教学评估有利于加强学校实践教学体系建设；98%的人认为教学评估促进了教学管理的规范和质量保障体系的建设；95%以上的人认为教学评估对学风建设有促进作用。“52007年，高等教育出版社推出了由教育部高等教育教学评估中心组织编写的大学校长谈评估（上下两卷）一书，书中收录了一百多位大学校级领导关于教学评估的访谈录。有学者对这些访谈进行了分析归纳，其中肯定教学评估效果的内容包括：推进高校转变办学指导思想，确立本科教学基础地位；推动高校走特色办学道路；推进高校大力改善办学条件和基础设施，提供良好的育人环境；推动高校加强师资队伍建

17、设，从源头上保证教学质量；推进高校教学改革，着力提高人才培养质量；推进高校加强制度建设，建立符合校情的管理规范。6上海师范大学高耀明教授7以及国家教育行政学院张婕教授8对高校教学评估进行了独立调查，报告结论与上述肯定意见基本相同。我们再列举对教学评估的另一种意见，即持批评甚至全面否定的意见。有人认为，高校教学评估是由政府主导的、用统一指标和标准来评判高校人才培养工作，这是一种计划经济和行政命令式观念的产物，是对高校自主办学的干扰和破坏。教学是高校自主行为，评估应该交给第三方机构，或者高校自己开展，政府评估只能带来问题和矛盾，不利于高校学术自由、提升质量和办出特色。因为我国高等学校是由政府举办的

18、，教学评估由政府组织和实施，政府既是裁判员又是运动员，其客观性和真实性无法得到保证，同时，评估进一步强化着政府的管理权限，与当代改革倡导的政事分离、高校自主办学、政府转变职能相背离。9也有人认为，政府主导评估，且分为不同等级，给高等学校带来了巨大的压力和严重的功利心态，导致评估变形变质，在评估中弄虚作假、兴师动众、搞形式主义，致使评估工作和师生员工受到严重伤害。10还有学者深刻指出，由于高校教学评估由政府组织、评估指标和标准单一、片面强调硬件条件量化指标和评估等级，使高等学校开展教学评估的内在动力不足，高校花费数年时间动员全校师生员工全力以赴投入到迎接政府组织的教学评估的准备工作中，表面上看非常重视评估，但实际上高校参与评估的目的并不在于内部提升质量，而在于迎评和过关，评估一旦结束，所有的工作又都恢复原来状况。教学评估调动不起师生的热情，难以深入到高校教学过程中去，难以发挥评估促进教学改革和提高质量的作用。11综合各方面看法和意见，笔者认为，没有人否定高校教学评估的积极作用，但同时也不能因此无视问题和矛盾。如果我们认真分析，不难发现，就教学评估所取得的成绩，即所谓“以评促建、以评促改、以评促管”而言，更多体现在教学工作外部和外围，特别是那些可见