近年来美国重塑教育博士的改革行动及启示

1、    近年来美国重塑教育博士的改革行动及启示    (二)创新教育博士课程体系，强化教育博士培养的实践性课程是人才培养的关键。从美国重塑教育博士系列改革行动的实践来看，无论是解决两种学位的趋同还是探寻彰显教育博士学位特色的培养模式，创新课程体系是关键因素。如南加利福尼亚大学的课程体系，其特点是以核心课程和主修课程为两大体系，在各自体系中形成“聚点分布式”的课程设置。这种课程体系结构，能够聚焦于对教育博士不同知识和能力要求的培养，针对性、实效性强，有利于教育博士培养目标的达成。再如哈佛大学教育领导博士的课程体系，主要包括核心课程、讨论探究课程、选修课程和

2、顶峰体验课程。这些课程都是定制式的、体系化的，有利于对教育领导博士特定知识结构、能力结构的培养。而我国教育博士的课程体系，主要包括学位基础课、学位专业课、学位方向课，在其类型上又分为学位必修课、选修课等，几乎与教育学博士的课程体系和结构相差无几。所以，两种学位的趋同问题，在课程体系的层面上难以解决，更谈不上通过课程体系来彰显教育博士的培养特色。因此，创新我国教育博士课程体系，已是一个亟待解决的现实问题。而如何创新，可以借鉴美国大学的做法。另外，实践是教育博士专业学位的本质属性，强调实践性，是美国教育博士培养的突出特点和特色。为凸显教育博士培养的实践性导向和特色，美国大学采用了多种方式、途径和策

3、略，反观我国教育博士的培养，虽也强调实践性，但多流于形式，仍属于“大学中心化”的培养。要提升我国教育博士的培养质量，凸显教育博士这一专业学位的实践性特色，需要借鉴美国大学寻求彰显教育博士培养的实践导向的做法，以探索出具有我国特色的教育博士培养模式。(三)倡导教育博士培养多样化，构建教育博士培养模式改革的全国性或区域性联盟倡导教育博士培养的多样化是美国重塑教育博士系列改革行动的特点和特色。这种教育博士培养的多样化，既有利于扩大教育博士招生对象的范围以及生源的多样化，也有利于教育博士培养向广泛社会领域的拓展，提升和扩大教育博士的社会影响力，赢得社会的认可、接受和支持。教育博士培养的多样化，需要确立

4、学位自主的学位制度，也需要一种能够提供校际间交流沟通的信息平台，了解同类院校或其他类型院校实施教育博士项目改革的做法、进度、经验、特色以及遇到的问题等信息，为设计本校教育博士项目提供广泛的参考。卡内基教学促进基金会联合25所大学发起的重新评估教育博士卡内基行动，其实是建构了基于教育博士项目改革创新的全国性大学联盟，为其成员单位创新本校教育博士项目和培养模式提供了可比较借鉴的现实经验和范型。从这一层面上讲，形成全国性或区域化大学联盟，是推进教育博士培养多样化的有效途径和策略。我国教育博士的培养，划一性较突出、缺乏多样化和差异性，这就现实地要求在学位管理的层面，既要放权，赋予大学“学位自主”的权力

5、，同时借鉴美国的做法，构建全国性或区域化教育博士改革行动的大学联盟，加强大学间的沟通、对话和交流，为我国大学自主决策和设计体现本校特色的教育博士项目提供信息平台，促进我国教育博士培养的多样化和学位定位的差异性。(四)发挥大学在教育博士改革行动中的主体作用，构建以大学为学位制度创新主体的制度模式在美国“分权化”学位管理体制下，拥有授予教育博士专业学位权力的大学已形成了“大学自治、学位自主”的大学内部学位制度，享有学位制度创新的主体资格和权力。所以，像哈佛大学、南加利福尼亚大学、范德比尔特大学、圣路易斯大学等，可以自主规定教育博士专业学位的学制年限、招生对象、入学要求、培养目标、课程设置、学位论文

6、以及学位授予的标准等，而且有权力自主创构实践导向的课程体系和模块化课程结构、创新小组合作学习方式、创建“顶峰体验”的教育真实情景、重构导师团队结构、创新学位论文要求及学位授予的标准等，特别是专题论文模式、以研究报告替代博士论文等创新举措，凸显出美国大学在教育博士学位制度创新中的主体地位和作用。另外，也正是因为美国大学享有学位制度自主创新的主体资格，才能够直接面向教育实践领域的需求设置特色鲜明的教育博士项目，使教育博士的培养全面服务于教育实践领域的各种需求。这也是教育博士获得社会广泛认可和接受的重要举措。虽然我国学位管理体制不同于美国，但大学是学位制度创新的主体这一制度理念和制度模式，还是值得学

7、习和借鉴的，可以说，推进我国教育博士专业学位教育的改革发展，提升我国教育博士培养的整体质量和效能，构建有别于教育学博士的教育博士培养模式，彰显教育博士培养特色，必须强化我国学位管理体制改革，赋予大学创新学位制度的主体资格和权力，真正发挥大学在教育博士专业学位教育改革创新的主体作用。参考文献：1archer, j. some ed. d programs adopting practical approachj.education week, 2005(15).2邓涛.国外教育专业博士教育的成效与问题j.学位与研究生教育，2009(8)：72-77.3邓涛，孔凡琴.美国教育博士(ed. d)专业

8、学位教育的问题及改革的争论j.比较教育研究，2009(4)：28-32.4顾建民，王霁云.创建新型毕业环节美国教育博士学位论文革新的个案分析j.高等工程教育研究，2012(2).5anon. program philosophyeb/ol. admissions & programs. vanderbilt peabody college. (s. d.)2011-08-14. http:/peabody.v6marsh, d. & m. dembo. rethinking school leadership programs: the usc ed. d. program i

9、n perspective.j.peabody journal of education, 2009(1).7smrekar, c. & k. mcgraer. from curricular alignment to the culminating project: the peabody college ed. d. capstonej. peabody journal of education, 2009(1).8shulman, l. developing a new ed. d. program in the rossier school of education at th

10、e university of southern californiaeb/ol. doctors as leaders. cpedinitiative. (s. d)2011-05-01. 9李云鹏.国外对教育博士(ed. d)教育的研究、争论及其启示j.学位与研究生教育，2011(10)：42-47.10shulman. l., et al. reclaiming education's doctorates: a critique and a proposal.j. educational researcher, 2006(3): 25-32.11李艳辉，等.美国卡内基教育博士项

11、目的内容、特点及启示j.沈阳师范大学学报：社会科学版，2014(3)：128-131.12perry, j. & d. imig. final report the carnegie project on the education doctorate 2007-2010. prepared for the carnegie foundation for the advancement of teachingeb/ol. library. cpedinitiative. (2010-12-18)2013-11-06. 13shulman, l. signature pedagogies in the professionsj.daedalus, 2005(3): 52-59.14imig, d., et al. carnegie project on the education doctorate: creating rubrics for the assessment of ed. d. candidateseb/ol. emerging. cpedinitiative. (s. d.)2011-06-29. 15李云鹏.哈佛大学“教育领导博士”学位的创设及启示j.比较教育研究，2011(5)：41-45.16anon. curriculumeb/ol.doct