美国教育博士专业学位教育的问题与改革论争

1、    美国教育博士专业学位教育的问题与改革论争     摘要：美国的教育博士（the doctor of education degree，ed.d.）专业学位教育面临的中心问题是其与教育学博士（doctor of philosophy in education，ph.d.）教育在培养目标、入学标准、培养模式与师资队伍、课程设置与学习方式、学位论文与评价标准等方面存在着趋同性。围绕该问题的解决，美国近年来展开了一系列的论争，从而激发了美国和其他国家对教育博士（ed.d.）教育改革与发展的深入思考。 关键词：美国，教育博士，教育哲学博

2、士，趋同，论争 美国的教育博士（ed.d.）专业学位教育至今已有80多年的发展历史，当前，它的发展面临着许多棘手的问题，其中心问题在于教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育的趋同性。这个问题不仅引发了教育博士（ed.d.）教育的危机，也影响了教育学科中教育学博士（ph.d.）教育的健康发展，其改革的必要性和紧迫性日益凸显。 一、美国教育博士（ed.d.）教育的中心问题：教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育趋同 （一）趋同问题的历史考察 在美国，教育博士（ed.d.）教育趋同于教育学博士（ph.d.）教育的问题实际上从

3、其创立之初就开始出现了。1921年，哈佛大学教育学院首开先河，授予了世界上第一个教育博士（ed.d.）学位。就当时创办教育博士（ed.d.）教育的动因来说，主要有三点。其一，在学术上，试图通过创建一个新的学位教育博士（ed.d.）教育来专门培养教育实践领域所需要的高层次专业人才，以区别于研究取向的教育学博士（ph.d.）教育。其二，在政治上，创办教育博士（ed.d.）教育是为了回应大学教员对于教育学博士（ph.d.）的尖锐批判，因为当时教育学科的教育博士（ed.d.）教育实际上已经成为既培养学者、又培养实践者的混合型博士学位教育。其三，在博士教育权利与资源的分配上，创办教育博士（ed.d.）教

4、育使教育学院摆脱了文理学院的控制，获得了独立设置教育博士课程与开展教学的权利。可以看出，就教育博士（ed.d.）教育创立的原始动机来看，教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）是存在很大差别的。但遗憾的是，哈佛大学教育学院从一开始就偏离了这种初衷，其教育博士（ed.d.）学位并没有专门授给教育实践者，而同样也授给教育理论研究者。有研究者评价说：“自教育博士（ed.d.）教育诞生于哈佛大学的那一时刻起，它就与一般教师学院（teacher college）中的教育学博士（ph.d.）教育差别无几。究其原因，与其说是外界对教育博士（ed.d.）教育的要求使然，倒不如说是由哈佛大学的特性与

5、学术传统所决定的。” 后来，更多的美国大学在开办教育博士（ed.d.）教育时都有意或无意地淡化了它与教育学博士（ph.d.）教育的区别。大学的这种做法得到了一些学生的认同和支持。因为当时社会流行的博士教育价值观认为，教育学博士（ph.d.）学位的地位要高于教育博士（ed.d.）学位，所以对于接受教育博士（ed.d.）教育的学生来说，大学淡化两种学位界限的做法正好满足了他们维持自尊的愿望。这些因素叠加在一起，使得原本在个别大学中存在的教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育趋同问题没有得到逆转，而且逐步蔓延成为一种普遍现象。就当时的情形来看，两者的趋同性已经明显地表现在

6、毕业生的就业方面。有研究表明，在1930年1940年期间，美国有50%的教育博士（ed.d.）教育学位获得者并没有进入教育实践领域工作，而选择了大学的教学与科研工作。而在教育学博士（ph.d.）教育的毕业生中，也有46%选择了从事教育实践工作。从中可以看出，教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育在毕业生就业方面的差异是很小的。 由上可知，教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育趋同的问题实际上是一个历史痼疾。时至今日，这种弊端非但没有得到扭转，而且进一步恶化了。正如有学者所指出的那样：“如果类似于哈佛这样的一流大学仍继续把教育博士（ed.d.）学位同

7、时授予教育学者和教育实践者，而另外一些大学（如威斯康星大学）仍继续把教育学博士（ph.d.）学位同时授予理论研究者和教育实践人员，那么，美国教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育趋同的问题就将继续存在，而且还有可能出现更多的混淆。” （二）教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育趋同的具体表现 1.培养目标的趋同 从理论上看，美国的多数大学在实施教育博士（ed.d.）教育项目时，都对其目标进行了规定，且突出强调了一点，即通过博士水平的专业训练，培养“研究型专业人员”（researching professionals），使学生在掌

8、握相应的专业理论知识的基础上，发展从事教育教学以及教育管理的专业能力，达成对教育专业特性的理解，养成通过科学研究来解决教育实践问题的意识和习惯。简言之，教育博士（ed.d.）教育的核心培养目标在于为教育实践领域造就高层次的、具有实践研究和实践反思能力的“专家型”专业工作者，“实践性”是其主要价值取向。而教育学博士（ph.d.）教育的目标是培养“专业型研究人员”（professional researchers），其旨趣在于为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。 但是，在具体实施过程中，教育博士（ed.d.）教育却逐渐偏离“实

9、践性”的理论定位，而滑向追求“学术性”的误区，导致其培养目标与教育学博士（ph.d.）教育的培养目标趋同。美国卡内基博士教育改革计划（carnegie initiative on the doctorate，cid）的一项实证研究表明，美国许多仅仅授予教育博士（ed.d.）教育学位的大学在其培养过程中，把“纯学术”研究提高到与应用研究同等重要的地位；而在一些兼授教育学博士（ph.d.）和教育博士（ed.d.）两种博士学位的大学里，只有72%的大学认为应用研究对于攻读教育博士（ed.d.）的学生来说是非常重要的，而另有28%的大学认为应用研究对于教育博士（ed.d.）教育学生来说并不重要。教育博

10、士（ed.d.）教育中的这种淡化实践性、追求学术性的做法不仅使其失去了自己的特色，而且也使其在事实上逐步沦为教育学博士（ph.d.）教育的附庸。 2.入学标准的趋同 作为培养应用性教育人才的教育博士（ed.d.）教育项目，其主要的招生对象应当是教育实践者。因此，一些国家（如英国、澳大利亚等）都明确规定，攻读教育博士（ed.d.）的学生在入学时必须拥有若干年的教育实践工作经历，从而区别于教育学博士（ph.d.）教育的入学标准。但在美国，除了少数针对在职专业人员而设置的教育博士（ed.d.）教育项目之外，多数大学一般不把“必须具有若干年相关工作经历”作为教育博士（ed.d.）教

11、育的入学前提条件。因此，对于在校学生和拥有各类工作经历的专业人员而言，只要符合特定条件都可以申请入学。从这个方面来看，教育博士（ed.d.）教育的入学标准与教育学博士（ph.d.）教育的颇为相似。不仅如此，教育博士（ed.d.）教育在招生时，美国一些大学对候选人的教育背景和学术水平所提出的要求也类似于教育学博士（ph.d.）教育。例如，要求学生具有合格的gre或gmat的考试成绩；要求学生在学识上已经达到或相当于硕士毕业的水平。有研究显示，在美国1995年1996年度注册的攻读教育博士（ed.d.）的学生中，有83%拥有硕士学位，另有6%拥有其它类别的博士学位或第一级专业学位。总之，正如美国学

12、者舒尔曼（lee s. shulman）所指出的，“就入学标准来看，教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育的差异是微小的，两者在入学时所要求的经历（课程）和业绩（学术论文）等都是极其相似的”。这种入学标准方面的趋同性实际上违背了教育博士（ed.d。）教育的本来宗旨。 3.培养模式及师资队伍的趋同 在美国，实施教育博士（ed.d.）教育项目的主要机构为大学等学术机构，这种效仿教育学博士（ph.d.）教育的、“以大学为中心”的培养模式使得教育博士（ed.d.）教育在培养过程中存在着明显的“学院化”倾向。由于大学具有学术研究的优势和偏好，教育博士（ed.d.）教

13、育在培养过程中普遍存在着“为教学而教学，为研究而研究”的现象。同时，在“以大学为中心”的培养模式下，教育博士（ed.d.）教育的导师与教学人员基本上是依靠教育学博士（ph.d.）教育的教学队伍，缺少专职的导师队伍和教学队伍，并由此衍生出一些难以克服的问题。在大学教师队伍中，大部分人都受过教育学博士（ph.d.）的教育，在价值观念上，他们信奉学术，而不屑于从事专业学位教育；在教学、指导方法与论文要求上，他们习惯于运用理论灌输、封闭式研究和学术思辨等传统的教育学博士（ph.d.）教育方式来培养攻读教育博士（ed.d.）的学生。这充分反映了“以大学为背景而设立的博士学位在本质上和程序上都必然以学术为

14、根基”。同时，大学为了节约教育成本，往往也会主动地选择运用同一的教学资源和便利的教育方式来同时进行教育博士（ed.d.）教育和教育学博士（ph.d.）教育。总之，在“学院化”培养模式下，教育博士（ed.d.）教育的课程设置、教学方式、教学方法、导师队伍都很难保证自己的特色，其结果导致：在同一模式下培养出来的教育博士（ed.d.）教育和教育学博士（ph.d.）教育人才，除了在所获得的学位证书名称上有所不同之外，在知识结构、能力素质等方面都毫无特色可言。 4.课程设置与学习方式的趋同 美国大学的教育博士（ed.d.）教育项目一般都实行学分制，而在课程设置上主要实行模块化（mod

15、ule）的课程，一般分为核心课程模块、研究方法课程模块、选修课程模块、教育前沿问题研讨课程模块等，以下是美国两所大学的教育博士（ed.d.）教育的课程设置情况。 从表中可以看出，在一些美国大学的教育博士（ed.d.）教育课程设置中，理论课程所占的学分较多（以上两所大学的课程学分分别为75学分和72学分），而实践课程所占的学分较少（如匹兹堡大学的实习课程仅为12学分）。就注重理论课程这一点来看，教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ed.d.）教育的课程设置非常相似。同时，从各大学教育博士（ed.d.）课程实施的过程与效果来看，教育博士（ed.d.）教育的课程学习主要采取讲授和研讨等

16、方式来进行，课程学习的结果主要体现在学生学术水平的提高上。这种学术色彩过于浓厚的教育博士（ed.d.）课程学习也是与教育学博士（ph.d.）十分相仿的。有研究者曾对这种模仿教育学博士（ph.d.）教育课程的做法提出了尖锐的批评：“美国的教育博士（ed.d.）所开设的课程与教育领导者的现实需要并不相关，人们正在担心教育博士（ed.d.）教育是否能能够继续承担起造就具有卓越管理能力的教育领导者队伍的重任。”目前，更多的学者已经指出，教育博士（ed.d.）教育的课程设置与学习存在着理论与实践脱节的问题，没有关注行业实践的需要和学生的专业发展需求。 5.学位论文及评价标准的趋同 目

17、前，在实施教育博士（ed.d.）教育的过程中，美国多数大学都把学位论文看成是授予该种学位的硬性要求，并且其论文在很大程度上与教育学博士（ph.d.）论文存在雷同性。美国学者克利夫德（clifford，g.）和古斯里（guthhe，j.）曾将20世纪20年代的哈佛大学教育博士（ed.d.）学位论文与同时代的教师学院的教育学博士（ph.d.）学位论文进行对比研究，结果表明，两者之间除了在篇幅、字数等方面存在细微差别，而在选题特色和学术水平等方面没有明显差别。当今，这种情况仍未改变。尽管教育博士（ed.d.）论文字数要求（一般为45万）比教育学博士（ph.d.）论文字数要求（一般为67万）少，但其论

18、文的框架结构、学术水准、评审与答辩程序等基本上参照了教育学博士（ph.d.）论文的标准。由此导致的突出问题是，教育博士（ed.d.）的论文过于学术化而与教育学博士（ph.d.）论文风格雷同。教育博士（ed.d.）论文在选题上没有充分关注实践问题的解决，很多教育博士（ed.d.）论文的研究方法也与教育学博士（ph.d.）论文的研究方法趋同。 二、美国教育博士（ed.d.）教育改革的论争 面对教育博士（ed.d.）教育的发展困境以及来自于社会各界的批评，美国的一些学者和教育决策者呼吁对教育博士（ed.d.）教育进行一场彻底改革，并由此引发了关于教育博士（ed.d.）教育改革的激

19、烈论争。 （一）要不要将教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育严格区别开来？ 针对教育博士（ed.d.）教育的培养目标偏离初衷并与教育学博士（ph.d.）教育趋同的问题，美国发起了一场要不要将两种博士学位加以区别的讨论。第尔（dill）和毛瑞森（morrison）等人认为，应当将两种博士学位加以严格区别，即教育学博士（ph.d.）教育必须关注“纯学术”研究，以培养未来的“学科管家”；而教育博士（ed.d.）教育应当以“应用研究”为旨趣，造就实践领域的专家。在作为美国教育博士（ed.d.）教育改革前沿阵地的皮博迪学院（peabody college）中，也有

20、一些教授极力支持这种改革主张。古斯里教授说：“一直到教育博士（ed.d.）教育和教育学博士（ph.d.）教育被清晰地区别开来，教育博士（ed.d.）教育才有可能真正成为是合法的、被广泛认可的学位。”但是，也有人不赞成将教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育进行严格区别。其理由是，这种做法实际上是在理论研究与实践之间划清界限，它必将进一步恶化美国教师教育界业已存在的理论与实践分裂的现状。反对者还认为，模糊教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育之间的界限反而会有利于教育博士学位系统的整体发展，也有利于促进教育领域博士学位教育中的理论与实践的融合。 （二

21、）教育博士（ed.d.）学生要不要写毕业论文？ 毕业论文问题始终是人们指责教育博士（ed.d.）教育的重要依据。为了解决教育博士（ed.d.）与教育学博士（ph.d.）毕业论文趋同的问题，一些人主张取消教育博士（ed.d.）教育的毕业论文，而另外一些人则坚决反对。皮博迪学院教授麦菲（murthy）等人认为，教育博士（ed.d.）教育的学生不需要撰写学术研究论文，可以用实证性的、案例性的研究设计（project）来代替它，因为这样做有利于保证教育博士（ed.d.）毕业论文的选题、研究过程和结果等都与教育实践保持密切的联系。而反对派认为，取消毕业论文实际上就意味着降低了教育博士（ed.d

22、.）教育的质量标准和“含金量”，并批评它是大学迎合学生的庸俗化教育行为。他们主张，从博士学位教育的“严肃性”出发，攻读教育博士（ed.d.）的学生也需要撰写符合严格标准的毕业论文，以便充分展示自己的研究能力和成果。 （三）教育博士（ed.d.）教育有没有继续存在的价值？教育博士（ed.d.）教育究竟废除与否？ 随着论争的进一步发展，人们开始质疑教育博士（ed.d.）教育继续存在的价值以及废除与否的问题。莱文（levine，a.）等人认为，美国的教育博士（ed.d.）教育已经没有继续存在的价值了，并在一些调查数据的基础上提出取消教育博士（ed.d.）教育的改革主张。他曾说：“

23、目前，还没有可靠的证据表明，教育领导者一定要接受专业博士学位教育。”在他看来，教育博士（ed.d.）教育本来就是一种可有可无的学位教育。他还认为，最棘手的问题是，当前美国的一些大学、教育学院、学生等都不愿意直面和解决教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育趋同的问题，因为这样做与他们的利益追求不相符，特别是对于一些美国大学来说，教育博士（ed.d.）教育始终被他们看成是“摇钱树”和申请博士项目的便利工具。因此，美国的教育博士（ed.d.）教育与教育学博士（ph.d.）教育趋同问题很难得到彻底解决。基于这种认识，莱文建议取消教育领导专业（school leadership）的教育博士（ed.d.）教育，代之以硕士层次的、“去大学中心的”专业学位教育项目m.e.a.（master of educational administration）。舒尔曼、吉尔德（cold）等人则主张避开目前的教育博士（ed.d.）教育框架的影响，仿照医学