论课程知识观的传统及其改造-一项课程学术史的考察_2

1、    论课程知识观的传统及其改造一项课程学术史的考察    杜威超越表征主义知识观的教育思考“就在于找出过去的成就和现时课题二者之间在经验内部的实际存在的联系。探索怎样把过去的知识转化成为处理未来问题的有效工具。我们可以反对把过去的知识当作教育的目的，而仅仅把过去的知识当作工具来强调它的重要性”。27即如何将教材所代表的客观性、体系性的知识转化为儿童基于自己的生活经验、兴趣爱好探究性、实验性解决各种生活、社会问题，从而知识意味着探究、实验、创造。基于这一判断，杜威的选择是设计了各种形式的“主动作业(active occupation)”的经验课程。例如

2、，他在1896年创办了“芝加哥大学实验学校”(chicago university laboratory school，简称“杜威学校”)，开发了一系列诸如烹饪、缝纫、纺织、手工、金工等主动作业形式的经验课程的学校实验。这一实验思路下，“学校必须呈现现在的生活即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。学校作为一个制度应当简化现实的社会生活；不应当像过去那样把它缩小成一种社会雏形”。28由此，填平了传统学校教育中课程知识与儿童生活以及社会生活之间的鸿沟。同时，这一系列经验课程中，经验自然主义所诠释的知识意味着参与、交互、实验、探究、创造，并非上述表

3、征主义课程知识观传统中“把这一条新闻和那一条新闻作为自身完成的东西，塞满我们的头脑，好像一本剪贴簿那样，这并不是思考”。29进而，杜威指出，知识或作为思维、反省、探究的工具，或作为思维、反省以及探究的副产品，两者始终处于一个交替、循环的过程，从知识作为工具、假设到作为反省思维、问题解决、实践探究的副产品，再到下一阶段作为工具、假设等等，循环反复，实现知识的不断创造与生成。简言之，“获得知识的结果或过程乃是探究过程的从属物，以及探究行为发生的工具”。30杜威对此课程的具体做法以园艺这一经验课程为例，园艺并非是为了培养园林工人，而是借用园艺这一生活情境，将园艺中所发生的一切、产生的一系列问题与植物

4、、自然、动物、博物学等知识联系起来，进而在解决诸多植物采摘、栽培、生长、料理等过程中，各种学科知识也自然得以获得。综上所述，杜威基于经验自然主义的哲学探究彻底反思启蒙理性的知识观二元论，开发了一系列经验课程，实现了知识观的转向与课程形态的变革。尤其是他所提出的“课程知识即经验”的经验自然主义知识观，将学科知识转化为儿童的生活经验，由此弥合了课程知识与儿童经验、与社会生活、与生活世界的割裂与排斥，并在诸多两者间架起了一座桥梁，使得两者得以产生有效相互转化的可能。同时，又将知识与探究、知识与经验、知识与行动等联系为统一的整体，进而知识成为解决问题、探究生活、确证知识假设过程中，学生参与、创造、生成

5、性的产物，在这一系列经验课程中，知识的探究性、情境性、经验性、社会性、创造性、生成性得到了充分的释放，进而使教师与学生知识的理智创生、自由创造实现可能。概言之，杜威所理解的课程知识即教师与学生合作探究生活问题，进而创造知识与生成学科知识的过程与结果。三、第二代认知理论对表征主义知识观的超越1.基于表征主义的知识理解即传统认知理论的知识观传统认知理论即发生于二十世纪五六十年代的第一代认知理论，这次革命的重要理念在于对行为主义心理学否认心智的狭隘观点进行全面清理，其核心信条在于视认知即内部心智为外界世界的表征逻辑或计算过程。正如有学者指出：“第一代认知科学当然功不可没。认知可计算性曾经铸就了它的辉

6、煌，迎来了长达数十年的主流认知心理学的蓬勃发展。心理的符号及其表征的思想，已成为几代心理学家开展信息加工过程研究的工作语言。实际上，当代绝大多数的认知心理学家如今仍浸入其中。符号及其表征(representation)成为这一学术共同体皈依的圭臬”。31然而，以信息加工理论、联结主义为主要代表的第一代认知理论，认知、知识的获得在于祛除身体、情境以及实践的参与基础上，对外部世界客观性、真实性地表征与呈现基础上的信息处理、符号运算。简言之，传统认知理论的表征主义知识理解思维，将知识简化为对独立实体、外在世界真实准确的映现与表征，从认知理论的视野来看势必引发认知与身体、知识与行动以及随之而来必然引发

7、知识与情境、心智与世界的割裂。第二代认知理论这一提法来自美国加州大学伯克利分校的认知语言学家拉考夫教授(george lakoff)与约翰森教授(mark johnsen)，这场认知理论的第二次革命伴随着认知论、语言学、人类学、计算机科学以及神经科学等多学科的大量实证、科学实验的推动与介入。“自20世纪50年代认知革命发生以来，认知研究经历了一次深刻的范式转变，即从基于计算隐喻和功能主义观念的第一代认知科学向基于认知是具身的、情境的、发展的和动力学的第二代认知科学转变”。32概述这场认知革命对表征主义知识观的超越旨趣，至少体现在三个层面：第一，认知的具身性即破解认知与身体的割裂。在第二代认知理

8、论看来，身体并非心智的暂时栖居的寓所，也并非是作为认识对象的“肉体”，身体则是心灵化的身体，也是具体处境之中的身体，而心灵就是肉身化的心灵，即内在于身体自身的心灵。第二，认知的情境性即破解认知与情境的隔离。第二代认知理论从认知研究的角度弥合了主体与自然、认知与环境、认知与情境的分裂，其基本的信条是：“人类的智能、认知和知识都有赖于我们和情境之间的作用关系；认知、知识和智能的发展是根源于智能体环境的相互作用、相互调节和适应”。33第三，认知的生成性即破解认知与行动、实践的割裂。认知的生成性旨在破解表征主义信念的静态、镜式的反映论、符合论。正如瓦雷拉指出的：“认知不是一个预先给予的心智对预先给予的

9、世界的表征，认知毋宁是在在世存在施行的多样性作用的历史的基础上的世界和心智的生成”。34概言之，知识的发生具有涌现性的动力学机制，知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现、生成的产物。2.课程知识即情境：第二代认知理论视野中的课程知识观传统学校课程中“以普遍性知识为主，这种知识意味着抽象表征和去情景化”。35在第二代认知理论看来，实际上并不存在任何一种孤立于任何情境之中的特殊形式的“知识”、“认知”或“学习”，而只有自然、社会情境的差异下不断变化的参与性实践活动，并且日常生活中的这种参与活动，这才是知识、认知乃至学习。这就是说，知识本身即个人参与自然、社会情境实践建构的过程、产物与结果

10、，认知、知识本身即情境。显然，课程知识即情境对知识理解的内在意义不再像表征主义认识论一样寻求客观、普遍的表征外在的世界，从而在表征中迷失自我或者对世界、生活、社会等情境的复杂性遗忘与搁置。“课程知识即情境”从而走向社会即课程、生活即课程、世界即课程等等诸多丰富的情境内涵。基于这一对认知、知识的理解与判断，教育心理学家们开始反思当前学校教育的实践与改革，心理学家约翰·布朗(john s. brown)批评学校传统知识观将知识完全视为能打包的实体，可由教育者传递给学习者。心理学家布朗、柯林斯(allan collins)、莱夫和温格等人都认为学生像学徒一样，必须走入社区的真实生活与文化。

11、36显然，“当真正的活动情境经过转变走进教室成为教学的任务以及学校文化时，这些情境已经发生了变质”。37其内涵即课程知识走出学校的围墙，走进真实的生活、社区等情境。课程知识即情境的课程知识观，“它可以帮助教师将学科内容与真实世界的情境结合起来，并促使学生在学习知识、知识的应用以及学生他们作为家庭成员、公民和工作者的各种不同生活之间建立起来诸多联系”。38基于对知识理解的概念重建，学习本身“不仅仅身处实践之中，学习是栖居在世界之中，是生成性社会实践构成的一部分”。39这便意味着知识、学习本身存在自然、社会等世界情境中，建构起对知识的自我理解方可实现知识对我的存在意义以及社会价值。而外，情境的差别

12、与迥异影响了人类认知的信度与效度，离开了具体情境作为知识产生的重要影响因素，理解知识的意义也会有所偏颇，知识成为了认知者与认知场域情境交互、紧密联系的产物，知识作为活动、情境的副产品出现。这个过程，第二代认知学者用“合法的边缘性参与”(legitimate peripheral participation)来概括，简言之，课程知识即情境意味着教师与学生参与到知识情境中，解决问题、确证知识、相互交往对话以实现对知识的协商、创造与生成。“教师与学生都参与到知识的实际生产过程之中，期间学生并非消极的容器等待知识的填充，他们也并非自主、独立与价值中立的证据的观察者以及普遍可接受知识的诉求的评价者。相反

13、，学生是与学生、教师进行合作的知识创造者，这一过程中从对情境知识的独特解释和独特的主观性解释进而实现一项充满理性的进程。一旦，知识的过程被看作片面性、具身性、建构性以及情境性的，知识就不在被认为是完整的，价值中立以及清白的”。40综上所述，第二代认知理论通过认知心理学、实验心理学等诸多实验验证了人类认知过程并非像表征主义知识所承诺的对外在世界客观、纯粹的表征与映像，在具身认知、情境认知以及生成认知等认识理论基础上，从认知的具身性、情境性以及生成性三个维度重新理解人类认知、人类知识的本质及内涵，进而剖析了“课程知识即情境”，即在实践共同体的情境下，参与性、生成性地创造知识。从理智传统的角度，杜威

14、基于经验自然主义提出的“课程知识即经验”与第二代认知理论基于生成主义、具身认知以及情境认知理论等认识理论基础上提出的“课程知识即情境”，两种重建路径从不同的视角提出了课程知识即生成、即创造的知识观理论愿景与实践诉求。前者诉诸传统认识论的改造，后者指向传统认知理论的重建。显然，从知识与生活、世界等情境的联接度，知识与参与、行动等创造的嵌入度来看，后者愈发深入、彻底与广泛。四、从表征主义到生成主义：我国课程知识观的重建思路我国课程实践与理论深陷表征主义知识观困境，超越表征主义知识观的症结，基于课程理论学术史的现代与当代思路，探寻重建的主要课题乃是我国课程理论研究的实践视野与本土关照。1.我国课程实

15、践与理论深陷表征主义知识观困境我国课程实践的传统写照是教师采取极为类似的方法向学生传递、讲授教科书知识，并将教科书知识奉为客观、普遍的真理，预定、现成的规律并以此形成的知识授受与传递关系，教师的课程职责与角色便是将知识从教科书原原本本、高效客观地传递、授受给学生。自2001年新课改以来，诸多新课程理念已被广泛认同并实施，我国课程与教学实践也已然发生了静悄悄的改变。然而，这期间所涌现出来的颇具代表性的教学模式、样板校以及示范校却同样陷入了深度的课程知识观贫困之中，“尽管它们都谙熟素质教育和新课程改革的理念与思路，但其基本教育方法却是知识背诵和技能操练。它们甚至提出了一些似乎符合素质教育理念的教学

16、策略，如先学后教、学案导学、少教多学等等，但其实质却是一套以储存外部知识技能为目的的高强度、大密度、精细化、制度化的训练体系”。41概言之，凡此种种现实均表明：我国课程实践正陷入课程知识观的困境之中。这困境表面以“传递主义”、“传授主义”的课程方法论与“效率主义”、“控制主义”的课程价值论为表现形式，背后却隐藏了“表征主义”、“客观主义”、“普遍主义”等课程知识观的危机。在我国课程理论层面，伴随着新课程理念的冲击，旧有的传统课程知识观复燃起一场“自卫反击战”，恪守教学即特殊认识论的成果，秉持着课程知识的客观性、普遍性并不以人的意志为转移，并由此进一步论证出教学即传授、教学即传递的学校知识哲学。如他们所提出的“课程的本质即人类认识的成果知识”，“知识好比一个百宝箱，即客观事物的特性和规律”，42还进一步指出，“学校以传授间接经验为主，这是学校自产生之日起就具有的自身规定性”。43“教科书知识具有客观性，掌握和接受教科书知识就成为教学的主要任务”。44这一类观点的共同理论旨趣即“教学认识论”，共同指向了知识即不以人的意志为转移的客观真理的化身或客观规律的反映，课堂教学即传递知识