联通主义学习中参与者资源贡献与交互模式分析

1、    联通主义学习中参与者资源贡献与交互模式分析    摘要：信息资源贡献的草根化是互联网时代的重要特征。这一特征不仅改变了资源供给的方式，也对人们的信息选择与交互提出了新的要求。以联通主义学习理论指导下的cmooc课程“互联网+教育：理论与实践的对话”为例，运用统计分析与复杂网络分析的方法，探究参与者的资源贡献与交互模式。研究发现，在课程学习期间，不同身份的课程参与者在资源的贡献数量上不存在显著差异；在贡献的博客、案例、资料等资源类型上，参与者贡献更多的是体现自己系统化知识生成和深入思考产出的博客资源；不同类型的课程资源在参与者的学习中都发挥着重要作

2、用，使得学习资源网络呈现去中心化的特征，但参与者的资源使用方式也呈现出不同的倾向性。关键词：联通主义，cmooc，资源贡献，交互模式一、引言“互联网+”时代深刻改变着人类社会的结构，将人类社会由二维的“物理空间社会空间”拓展至“物理空间社会空间信息空间”的三维空间1。而在这全新的信息空间下，教育也深受影响，引发了人们对“知识是什么”“学习如何发生”等一系列问题的重新思考。在反思教育：向“全球共同利益”的理念转变报告中将知识重新定义为“个人和社会解读经验的方法”，是“通过学习获得的信息、理解、技能、价值观和态度”2。诞生于同一信息空间下的联通主义学习理论（connectivism）则将学习定义为

3、与特定的节点或信息资源建立连接的过程3。信息资源贡献的草根化是信息空间呈现出的新特征之一4。在传统教育体系中，资源的供给主要集中在政府主导的专业机构中，而在互联网支持的信息空间下，人人都可以借助互联网并通过各种网络终端参与资源的共享和共建4。在海量、动态、多模态化的资源供给环境下，人们的信息选择与交互也呈现出个性化的特点4。即参与者在与资源交互的过程中拥有更多的自主权，可以依据自身的意愿与需求实现对资源的选择、利用与分享。因此，探索参与者资源选择、利用与分享的规律对指导学习资源交互具有重要意义。“互联网+教育：理论与实践的对话”在线课程是国内首门基于联通主义开设的cmooc课程。该课程重在搭建

4、一个以促进联通为目的的专业社区，帮助参与者与各类人员建立广泛的网络关系，以促进自身的发展。课程学习的大部分资源由参与者提供，参与者自主选择资源进行学习，并与其他参与者在网络中碰撞观点与促进自身发展。鉴于此，以该课程为例，探索参与者的资源贡献与交互模式，以期为学习资源的交互性分析以及海量动态用户生成性学习资源的开发与利用提供参考借鉴。二、文献综述行为主义学习理论、认知主义学习理论以及建构主义学习理论都尝试过从不同的角度来解释学习的性质、过程和影响因素。然而，如今在信息过载、知识碎片化的挑战下，上述三种学习理论在认识与解释人类的在线学习上均存在一定的局限性。面对复杂多变的网络学习环境，联通主义学习

5、理论应运而生。其创始人乔治·西蒙斯将其定义为数字时代的学习理论3，并围绕学习和知识的特征、参与者应具备的能力以及学习的目的等三个维度将其归纳为八条基本原则5。复杂多变、信息大爆炸的时代，联通主义学习理论因契合时代特征引起了国际社会的普遍关注。该理论诞生之初，李萍就将其引入国内6。同时，国内外学者也从不同层面对该理论展开了积极探索。在理论层面，有对该理论提出的背景、主要观点的梳理5，7与实践原则的具体化8，有对该理论归属的质疑9，也有将该理论与其他学习理论作比较10，11。其后，随着该理论的不断发展与完善，不少研究开始基于联通主义理论探索在线课程的设计、开发、教学模式以及学习策略。例如

6、，基于联通主义学习理论，陈君贤提出了运用现代信息技术、关联信息流通、整合学科学习环境信息的在线课程教学设计策略12；樊文强则在对联通主义学习理论特征和结构总结的基础上，探讨了大规模在线开放课程（mooc）中的学习支持问题13；王志军等基于联通主义学习理论对在线学习中的教学交互展开了探索14-15，并将联通主义定义为“互联网+教育”的本体论16；何伏刚等基于联通主义构建了实训课程的开发模式17。在实证研究中，主要是以cmooc为例，使用参与者数据来检验该理论并探究学习发生、知识生成等方面的规律。例如，skrypnyk等通过对课程交互网络进行逐周分析发现，课程的教学功能已从教师转向网络中有影响力的

7、参与者18；bozkurt等通过对一门cmooc课程的交互网络分析发现，随着课程的开展，虽然活跃的参与者的数量有所减少，但整个网络中的相互作用却是增加的19；duan等根据参与者在课程中的表现将参与者划分为高水平参与者和低水平参与者并进行了比较，研究发现，高水平参与者除了简单的知识共享和社会交互外，还表现出更深层次的知识互动和社会交互。此外，随着时间的推移，高水平参与者的互动行为变得更加复杂，他们的角色也逐渐从“学习”转变为“教学”，从知识接受转变为知识创造20。2018年，陈丽教授团队开发了国内首门cmooc课程“互联网+教育：理论与实践的对话”，并以该门课程为实践案例，围绕知识的内涵、生成

8、、传播以及学习与交互的规律展开了大量探究，并发表了系列成果。例如，通过对参与者社会交互网络分析发现，参与者所形成的社会交互网络是一个多中心的复杂网络21，呈现出“自组织”特性，且参与者的社会网络关系能在一定程度上对其学习成功与否进行预测22；参与者的网络交互结构紧密程度虽与其参与者的参与度密切相关，但却并非传统意义的线形关系，而是一种动态变化关系23。通过对参与者的学习过程分析发现，交互是学习过程的核心和关键，发展则是交互的结果24。另外，与传统的以精英为中心的知识生产模式相比，主题聚焦性、理念时新性、视野广角性则是联通主义知识生产的重要属性25。综上分析可发现，当前学者已在理论溯源和实证研究

9、上对联通主义学习的交互展开了大量探索，但通过进一步分析也发现，cmoocs是联通主义实践的重要形式，与他人贡献资源的交互是在开放灵活学习环境下实现与他人连接的重要方式。参与者以资源为载体，通过资源的交互在另一层面上实现与他人的连接。鉴于此，本研究以cmooc课程“互联网+教育：理论与实践的对话”为例，对参与者的资源贡献与交互模式展开探索。三、研究设计（一）案例课程本研究以“互联网+教育：理论与实践的对话”课程为研究对象，探究参与者对课程学习资源的贡献与交互模式。该课程是国内首门cmooc课程的2.0版本，课程旨在汇聚关注互联网教育领域的各类人员，如一线教师、学生、教育管理者、企业实践者等，围绕

10、“互联网+教育的哲学观”“线上线下的教学空间融合”“社会教育资源共建共享”“消费驱动教育供给侧改革”“精准高效的教育管理”等五个主题，探讨互联网推动教育变革的规律、路径和解决方案。课程开设期间（2019年3月12日-2019年6月11日）共有638名不同身份的参与者参与学习，其中学生291人，教师188人，教育管理者58人，在线教育从业者75人，以及其他类别人员26人。如表1所示，课程开设期间主要的学习资源类型有博客、案例、资料、论坛帖子、周报等，其中博客、案例、资料是参与者主要贡献的三类资源。（二）研究方法首先，使用描述统计、单因素方差分析、非参数检验（k-w秩和检验）、独立样本t检验等方法

11、对群体学习资源的贡献和交互情况进行了分析。其次，从参与者的学习日志数据中提取了参与者与学习资源的交互数据，构建了关于学习资源的开放平衡流网络26-28以探究参与者的学习资源交互模式。如图1所示，该网络包含两个特殊的节点源、汇，以表示线上学习环境，其中源表示学习的开始，汇表示学习的结束；源与汇之间的节点则表示学习资源，节点之间的连边表示参与者在不同资源间的跳转方向，权重表示跳转的频次。如一个完整的学习活动序列“源1汇”则表示参与者登录线上学习空间后，仅与学习资源节点“1”交互后就停止了学习，并离开了线上学习空间。此外，该网络的平衡性体现在流入资源节点的流量与流出资源节点的流量相等。仍以资源节点“

12、1”为例，由图1可知，流入到节点“1”的流量有3个（2个来自“源”节点，1个来自节点“4”），流出的流量同样也有3个（从节点“1”流入节点“2”的流量有2个，从节点“1”流入“汇”节点的流量有1个）。基于这样的一个开放平衡的流网络，我们可以清楚地了解参与者的线上交互情况。第三，基于异速标度律，围绕资源节点的流量（ii）和资源节点的重要性（ci）探究了学习资源网络的结构。异速标度律是自然界中普遍存在的一个规律，它反映的是同一时间内某一总体不同个体两个变量之间的一种幂律关系（ciii）。在复杂网络中，通常将幂指数解释为网络的运输效率，幂指数越小，网络的运输效率越高。zhang等认为如果从扁平化和垂

13、直化的角度来说，幂指数也可以理解为网络的集中程度26。如果幂指数>1，则可认为网络是中心化的，亦即网络中存在着控制整个网络连接的节点，如果该节点被破坏，那么整个网络受到的影响也比较大；反之，网络则是去中心化的（<1），即部分节点的丢失，不会对网络产生非常大的影响26。最后，基于流网络中节点间距离的测量指标流距离29进一步衡量学习资源的亲疏关系。任意两个节点之间的流距离表示的是在一个随机游走网络中从一个节点到另一个节点的平均转移步长29。由于流距离是带有方向性的，也就是说从节点i到节点j的流距离并不一定等于节点j到节点i的流距离。因此在衡量节点间的距离时，我们对两个节点之间的流距离进

14、行了对称化处理，以得到两个节点之间最终的距离。随后，我们基于资源之间的远近亲疏关系进行聚类，探索了参与者的资源使用倾向。四、研究结果（一）学习资源贡献情况分析与传统xmooc课程不同，该案例课程旨在为不同身份群体提供一个交流的平台，学习资源大部分来源于课程参与者。课程开设期间，参与者在不同主题学习阶段贡献的学习资源数量如图2所示。由图2可知，参与者在不同主题下总的学习资源贡献数量呈现波动变化的状态，这可能与参与者对学习内容的兴趣、自身学习积极性等诸多因素有关。然而我们也发现，参与者在不同主题下资源贡献数量方面却呈现出较为一致的趋势，即贡献的博客数量最多，案例次之，而后是资料。如前所述，本轮课程

15、开设期间，有291名学生（占比45.6%）、188位教师（占比29.5%）、58位教育管理者（占比9.1%）、75位在线教育从业者（占比11.7%）以及26位其他类别的人员（占比4.1%）参与了课程学习。研究进一步依据参与者的身份，对他们在各类学习资源的贡献数量进行了统计，结果如图3所示。由图3可知，无论是在博客、资料还是案例方面，学生贡献的数量最多，其次是教师，两类群体贡献了约80%的各类学习资源；而在线教育从业者和其他类型参与者贡献的数量则相对较少。为排除群体数量对学习资源数量贡献的影响，同时基于对群体方差齐性的考虑，分别使用单因素方差分析和k-w秩和检验方法对群体在不同类型学习资源的贡献

16、情况进行了分析。结果表明，不同群体无论是在博客贡献数量（h=7.201，p=0.126>0.05）、资料贡献数量（f=0.542，p=0.706>0.05）、案例贡献数量（f=2.345，p=0.061>0.05），还是三类学习资源的累积贡献数量（f=1.715，p=0.149>0.05）均不存在显著差异。（二）学习资源交互模式分析在课程学习期间，参与者与学习资源的交互主要有浏览、评论（发表评论、回复评论）与点赞。与传统xmooc课程所实现的知识传递功能不同，cmooc课程的学习更多的是强调参与者彼此之间的交流与思维碰撞，从而形成自己关于某一问题或观点的认识，而这一过程

17、又更多地体现在课程平台中参与者与各种学习资源的实质性交互中，即认同别人的观点（点赞）和发表自己的意见（评论与回复评论）。因此，本研究在分析参与者的交互模式时，仅将评论与点赞两种行为纳入考虑范围。课程开设期间，638名参与者与各类学习资源交互共生成了10980条日志记录。图4为日志数量来源情况，可以发现，在这些日志记录中，以学生（人均25.44条）和教师（人均13.07条）群体产生的日志记录居多，分别占日志记录总数的66.6%和22.1%。1.学习资源交互差异分析课程参与者在不同类型学习资源上产生的交互频次分布情况如图5所示。首先，从参与者在各类资源上的交互频次来看，无论是交互频次的均值还是中位

18、数，课程参与者同博客交互的频次均高于参与者同其他类型资源交互的频次。另外，k-w秩和检验结果也显示，参与者在同博客、资料、案例、论坛帖子以及周报五类学习资源的交互频次上存在显著差异（h=62.099，p=0.000<0.05）。其次，为进一步分析不同群体在与各类学习资源的交互上是否存在差异，我们以产生交互日志最多的学生和教师群体为例进行了对比分析。图6为学生和教师两类参与者同课程学习资源的交互情况。由图可知，两类群体与课程不同类型学习资源的交互上呈现出较为一致的趋势，即与博客交互最为频繁，而与其他四类学习资源交互的频次则相对较少。通过独立样本t检验对两类参与者在课程学习资源的交互情况进行

19、对比分析发现，学生群体在与博客的交互情况上要显著高于教师群体，而在与其他四类学习资源的交互上则不存在显著差异（见表2）。2.学习资源网络结构分析为探究课程期间参与者贡献的各类学习资源的作用或价值，我们基于参与者与资源的交互数据建立了一个开放平衡流网络，并进一步通过相关指标探究了课程资源的网络结构。为消除变量因量纲差异对结果产生影响，在进行线性拟合前，我们对流经资源节点的流量（ii）和资源节点的重要性（ci）进行了log转换。两个变量的线性拟合结果如图7所示。由图7可知，流经节点的流量与节点重要性经线性拟合后，拟合优度值r2为0.95，表明线性拟合效果非常好。此外，线性拟合的值等于0.99（小于

20、1），由此表明该学习资源网络为一个去中心化的网络结构。亦即课程所有学习资源（博客、资料、案例、论坛帖子和周报）都得到了参与者的关注，对参与者的学习发挥着同等重要的作用。3.学习资源使用倾向性分析综合课程学习资源的去中心化网络结构和参与者同各类学习资源的交互频次情况可知，虽然课程各类学习资源在参与者的学习中都发挥了相应的作用，然而参与者在与资源交互时却呈现出不同的偏好。鉴于此，我们进一步基于学习资源的开放平衡流网络，计算了学习资源两两之间的流距离，并通过t-sne降维和层次聚类算法，对资源进行聚类，以分析参与者的资源使用倾向。图8为学习资源层次聚类树状图，由图可知，将学习资源划分为4个类别较为理

21、想，不同类别内博客、资料、案例等资源数量分布情况如图9所示。在分析参与者学习资源的贡献情况时，我们发现博客、资料、案例等不同类型的学习资源在数量上存在非常大的差距，为此我们对课程不同类别学习资源的数量进行了标准化处理。经标准化处理后，不同类别中学习资源数量分布情况如图9所示。当学习资源数量高于平均水平值时，其标准化后的z值为正值；当学习资源数量低于平均水平值时，其标准化后的z值为负值。由图9可知，类别1中汇集了大部分的博客、资料、案例、论坛帖子和少部分的周报；类别2则以一小部分周报为主；类别3中则汇集了大部分的周报和一部分论坛帖子；类别4中各种类型资源的数量都非常少，仅有资料的数量与平均水平值

22、较为接近。如前所述，学习资源亲疏关系的衡量建立在资源的开放平衡流网络的基础上，而该网络又反映了课程学习期间参与者同资源的交互情况（不仅显示了某一学习阶段参与者同何种资源进行了交互，还显示了参与者同不同资源交互的顺序），因此基于资源亲疏关系所形成的四个类别也分别对应了课程学习期间所有参与者在使用资源时的四种不同倾向。即类别1对应着参与者对多数不同类型资源的综合使用；类别2对应着参与者以使用周报为主的倾向；类别3对应着参与者以使用论坛帖子和周报为主的倾向；类别4则对应着参与者以使用资料为主的倾向。为进一步挖掘学习者在类别2和类别3中使用周报倾向上的差异，我们使用独立样本t检验方法对参与者同对应周报

23、的交互进行了分析，结果发现，在与类别2和类别3中对应周报的交互上，参与者无论是在点赞（t=-0.09，p=0.930>0.05）还是在评论（t=0.21，p=0.834>0.05）上，均无显著差异。但两个类别中汇集的周报在来源上存在差异。类别2中的周报源自课程前两个主题，而类别3中的周报则来自课程引导周、结业周和课程后三个主题，这在某种程度上也反映了参与者对课程及课程主题关注的差异。五、讨论与结论信息贡献草根化、信息生产众筹化、信息选择个性化、联结关系网络化以及信息与行为的可量化是互联网推动教育变革的关键特征4。围绕着这些关键特征，“互联网+”时代的学习也不再是简单的知识传递与知识

24、接受，更多的是与人、与物的交互，在交互中构建与生成自己的知识。基于此，本研究以国内首门基于联通主义学习理论的cmooc课程“互联网+教育：理论与实践的对话”课程为例，对参与者的资源贡献与交互模式展开了探索。在资源贡献情况方面，首先就参与者资源贡献的数量来看，课程开设期间由参与者创建的博客、资料、案例三类资源在数量上达到了上千份，已实现课程开设的初衷，即通过课程搭建一个以促进联通为目的的专业社区，帮助学习者与各类同行建立广泛的网络关系，以促进学习者自身的发展。课程资源依赖于参与者的共建共享，学习和知识的获得在于参与者彼此的交流碰撞以及自我的反思总结。其次，就所贡献资源的类型和性质来看，博客是参与

25、者外化自己学习收获与知识构建的有效工具，是自己撰写的关于某一观点或内容的思考，更为主观；而案例和资料中包含的则是事实、新闻、文献等内容，相对来说更为客观。案例、资料的贡献行为是拿出已有的物资、力量、经验等献给其他人，更多体现的是借外物以利他；而博客的贡献行为是在与同伴学习的过程中分享自己的认识，更多体现的是尽己以利他。在三类资源的贡献数量来看，博客数量最多。由此可见，课程学习期间，参与者更多的是充分贡献自身的力量，去做有益于他人的事。最后，就资源贡献的主体来看，虽然受参与者社会身份基数的影响，导致不同群体在资源贡献数量的比例上有所差异，但不同群体参与者在资源贡献的平均数量上无显著差异。由此表明

26、，不同身份的参与者都在积极奉献，共建共享课程资源。在参与者同资源的交互方面，首先，研究发现参与者在与博客、资料、案例、论坛帖子以及周报五类资源的交互上存在显著差异，具体表现在无论是参与者整体，还是学生和教师群体，他们都更倾向与博客进行交互。这一发现同样与博客的性质有关，博客展示的是参与者关于某一问题或观点的系统思考。在参与者同博客交互（点赞、评论）的背后，体现的是参与者对他人观点的认同或质疑，同时也是参与者构建、生成自己知识环节的重要一环。其次，课程资源所形成的网络结构是一个去中心化的网络结构，即所有的资源都发挥着同等重要的作用。这一发现印证了陈丽等关于网络化知识生成中节点重要性的观点，即“在

27、网络化知识生产和传播过程中，每个知识节点同等重要，知识生产网络不再仅依赖少数精英，而是更依赖网络关系，通常不会因一个节点的退出而受到显著影响。”4与此同时，我们也发现参与者在资源的使用上存在不同的倾向性，即参与者会根据自我需要，进行知识的选择和吸纳4。本研究中，我们基于参与者与资源的交互，衡量了资源之间的亲疏关系，并进一步基于这种亲疏关系对资源进行了群体划分，结果发现4种不同的资源聚类结果实质上也映射出了参与者4种不同的资源使用倾向性。例如，当参与者在学习自己不熟悉的内容时，可能会综合使用各种资源（如类别1），当他们在学习自己熟悉的内容时，则可能选择周报（如类别2）、资料（如类别4）或者结合周

28、报与论坛帖子（如类别3）学习有关内容，实现对已有知识的补充与完善。“互联网+”时代，人人都是知识的创造者与贡献者。本研究对联通主义参与者的资源贡献与交互模式进行了探究，相关发现可为社群化学习中的学习资源交互设计提供参考借鉴。为进一步挖掘社群化学习中参与者与学习资源交互的规律，未来可进一步对比分析不同群体与资源交互所形成的资源网络结构以及探究不同阶段学习资源网络结构的动态变化。注释：课程网址：课程导学者，即课程运维团队。资料，对应于课程平台中的“资源”类别，为便于区分，本研究中将其定义为“资料”。参考文献：1潘云鹤.人工智能2.0与教育的发展j.中国远程教育，2018（5）：5-8+44+79.

29、2联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？m.联合国教科文组织总部中文科.北京：教育科学出版社，2017：15.3siemens g. connectivism：a learning theory for the digital agej. international journal of instructional technology and distance learning，2005，2（1）：2-10.4陈丽，逯行，郑勤华.“互联网+教育”的知识观：知识回归与知识进化j.中国远程教育，2019（7）：10-18+92.5王志军，陈丽.联通主义学习理论及其最新进展j.

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