论信息技术与课程有效整合的三个层次

1、    论信息技术与课程有效整合的三个层次     摘要：信息技术与课程整合的目的，必须要从信息技术、课程和人三个层面进行探讨。信息技术与课程有效整合，应该是以人为本的信息技术与课程的双向互动整合，体现在三个层面，即课程知识层面的贯通、课程经验层面的融合和课程文化层面的创生，并最终使三种不同的课程观借助于信息技术走向统一融合。 关键词：整合，以人为本，双向互动，文化创生 一、“有效”问题提出 目前，人们在探讨信息技术与课程整合时，都有一个默认的前提，那就是“有效整合”，似乎不存在“无效”整合的问题。面对当前基础教育

2、改革，以及信息化教育实践困惑，究竟怎样才算是有效整合？怎样才能实现有效整合？这是广大教育工作者需要认真思考的问题。从当前信息技术与课程整合的实践来看：一是从信息技术角度，在教学中广泛地应用信息技术，提高课程教学的数字化、信息化水平，用技术支撑课程教学改革，形成了“技术本位”的整合观；另一个是从课程角度，改革课程组织实施形式，构建大一统、信息化、立体化的学科课程结构体系，形成“课程本位”的整合观。 人是教育的真正主体，教育是以人为本的，促进学习者正确掌握和利用信息技术，培养信息素养，同时，促使学习者掌握课程教学知识，习得经验，发展能力，才是教育的真正目的。因而，以人为本，促进人的发展的

3、整合才是有效的整合。而从理论上把“人”撇开来探讨客体的课程整合，显然没有弄清整合的真正目的。在人们站在课程的立场上批判信息技术与课程整合的技术本位的同时，却没有人站在教育的立场上来批判整合的课程本位的异化问题。而且，在探讨课程整合时，从课程本位和客体的角度追求达到一个大一统的静态学科课程知识的整合，必然无果而终，这也是当前我国信息技术与课程整合以及课程之间整合成效不显著的一个主要原因。要改变当前状况，必然要把当前的客体整合与主体整合结合起来，一方面要体现出技术的应用价值，另一方面要关注课程的动态演变，并且以人为内在的价值尺度，实现以人为本的信息技术与课程的双向互动整合。既要获取作为信息技术课程

4、目标的信息素养，又要获得作为学科课程目标的知识、经验和情感价值等。而最关键的是如何借助于各种信息化的教学媒体和技术，让学习者如何把信息、知识和能力内化为自身的经验和情感。 二、以人为本的信息技术与课程的互动整合 目前，国内关于课程本质较有代表性的观点主要有三种：知识、活动与经验。近年来，也有很多学者提出了课程的文化本质。信息技术与课程整合究竟是对知识、活动、经验，还是对文化进行整合？知识、经验和文化体现了课程的三个层次，信息技术与课程的有效整合应该体现出这三层，而活动则是整合的基本形式。因此，我们在不同的课程观映射下的信息技术功能与价值的不同程度的发挥与应用，以学生为本位，

5、才能探讨信息技术与课程之间的互动双向的有效整合。 （一）信息媒介工具论：课程知识层面的贯通 课程是知识，是比较古老和传统的观点，近代国内外的学科课程理论的出现和形成与这种观点密不可分。其基本思想是，学校开设的课程主要是令受教育者获得知识。至于受教育者的发展，是在接受知识的过程中实现的。课程的知识观是站在课程的立场上客观地评述课程，但过于强调知识的完整系统，经常凌驾于学习者之上而忽视学习者的需要和发展。与这种课程观相对应的是把信息技术看成是信息媒介层面的教学工具，即信息技术只作为有效的信息资源呈现的演示工具、信息环境的创设工具、个别化辅导工具以及教学测评等工具。“这是信息技术

6、用于学科教学的最初表现形式，是信息技术和课程整合的最低层次，也是目前大多数基础教育和高等教育都处于的层次。”信息技术与这种课程观的有效整合，必然要求我们能有效地应用信息技术这些基本功能化解知识型课程观的不足，而强化其优点之处。具体表现在，利用信息技术强化受教育者掌握系统基础知识，把握完整的课程体系结构与逻辑。这种课程观引导下的信息技术观，必然侧重于把信息技术看成是一种教学工具。在一定程度上提高知识传授的效率，并且通过多媒体和网络技术，将知识置于虚拟的真实情境中，将不同科目不同系列知识之间的有机联系揭示和呈现出来，使信息技术有效地促进分科课程知识之间的联系。 这种整合的观点，超越了单纯

7、的计算机教育，重视把信息技术作为工具为教授课程教学内容而服务，而不是单纯的教学对象。然而，这种课程知识观强调课程是外在于学习者个人生活的，并且经常是凌驾于学习者之上的，学习者对于课程主要是接受者的角色；教师是课程的说明者、解释者。这种课程观指引下的信息技术很容易成为课堂中的灌输工具，而使信息技术游离于丰富多彩的生活实践及文化之中，也把课程教学封闭于狭隘的传统课堂之中，从而使学习者所学习的知识，只能取之于课堂，用之于考试，而脱离社会实践。同时，其把信息技术的片面的信息呈现功能（或者说是输入输出功能）从整体信息功能中抽离出来，忽视了信息技术作为过程技术的完整性与社会性。因此，信息技术与课程有效的整

8、合，必须还要更进一步在更高层面展开。 （二）信息技术论：课程经验层面的融合 课程的经验观是站在学生的立场上，主观地评述课程，强调课程对于学生的意义无非是经验的增长。“知识本身的完备并不能直接转化为学习者理想的发展，相反却经常由于脱离了学习者的主观世界和内心体验而无助于他们的发展，只有那些真正为学习者所经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程”。无论是知识的获得，还是经验的建构，其最终目的都是为了使个体学习者能够面对社会问题，适应或改进社会生活。由于人的经验来源于学习过程的体验和建构，它本身具有不可分割的整体性特点，因而课程即是学科知识、学生经验和社会生活体验的统一性联结和综

9、合性联系。 如何把静态的课程知识内化为学习者个体的经验，这是信息技术与课程整合关注的重点。将信息技术引入课程之中，重点是把它作为一种“过程技术”，而不是媒介工具。信息技术不能简单地理解为媒体技术，它可分为感测技术、通信技术、智能技术和控制技术等，构成了一个完整的信息处理过程，可以看成是“人”系统的信息输入、传递交流、加工再生和输出施效技术的四个环节，形成一个功能链，在理论模型上与人的大脑思维方式是相似的，本质上又被看作是一种广义上的智能技术。因而，比较适合于用作学习者的认知学习工具。 根据这一层次的课程观和信息技术的智能技术与过程技术的特征，信息技术与课程的有效整合表现在：

10、信息技术作为输入输出（探究施效）的学习工具。信息技术的这个作用和第一个层面作为信息媒介的作用存在一定的重叠之处。强调利用信息技术对大量信息进行快速提取的过程中，从而使学习者快速高效地获取信息；把课程内容通过多媒体或非线性方式集成向学习者呈现，创设一定的情景，从而有助于丰富的情感经验的获取，学习内容的深刻理解，内化知识。信息技术作为信息加工与知识构建工具。信息技术作为信息加工与知识构建工具，主要是强调学习者在对信息进行重整、加工和再应用，从而培养学生分析信息、加工信息的能力。使已内化的知识以多媒体为载体，融合知情意的生活经验，顺畅地融入到已有经验的意义系统之中，达到对事物深刻的理解。这个过程中强

11、调学习者对信息技术有较高的操作水平。信息技术作为交流与协作的学习工具。让学习者通过交流与协作，对学习问题进行充分论证，相互启发，分散控制，并借助于清晰的表述和深刻的反思，从而培养求异思维、创新能力和团队合作精神，并获得达到学习目标的最佳途径。信息技术为实现协作学习提供了良好的技术基础和支持环境，并大大扩大了协作范围，减少了协作过程中非必要性精力的耗4费。总体而言，把信息技术的四大功能链环节与课程充分融合，并与学习者的数字化学习四阶段耦合相连：以信息获取为基础的继承学习、以信息分析评价综合为基础的批判学习和创新学习、以信息传播交流为基础的协同学习和反思学习、以信息输出应用为基础的迁移学习和实践学

12、习，从而构建以技术素养和媒介素养为基础、以信息素养为核心的三位一体的信息化课程环境下的数字化自主学习，是信息技术与课程有效整合的核心体现。 这样一种课程整合观，强调以人为本，突出学习者作为主体的角色及其在课程中的体验，课程注重从学习者的角度出发和设计；课程是以学习者实践活动的形式实施的。其有效整合的互动体现在：能把信息技术融入到课程（信息）问题的解决活动中去，并从问题的解决出发，激发学习者的学习动机，强调了信息技术与课程整合的应用。使得游离于日常生活的信息技术与课程问题都能回归到现实的生活世界中，增强学习者直接的社会生产与生活的参与能力，也使课程与信息技术被赋予起码的社会意义；提高了

13、问题解决过程中人与人、人与机、人与资源等多通道的交流与合作，反映出了信息时代人应该具有的信息交流与合作能力，及其所体现的模式、内容、手段和规则等问题。这种整合的教学过程中鼓励更多的伙伴关系、合作学习与研究，而不是单纯的竞争关系，孤立学习与研究。从而，个体与社会对立起来的课程观、教育观转变为融合的生态式的课程观、教育观，并把教育活动从个体活动的误区中解放出来，进入到群体活动中去，由此带来了信息技术与课程有效整合的社会性与互动性。 这种层面的整合虽然认识到知识向经验层面、个人向社会层面的转变，但这一点还不够，进一步思考可知：首先，经验的习得必然伴随价值、观念的获取，而价值与观念是文化层面

14、的内核。其次，教育的第二个基本功能在于知识创新和文化创生，教育可以而且必须要脱离课程的物质层面与信息技术的基本功能层面，而进入到深层次的观念和文化层面。最后，文化与技术并非二元对立的非此即彼的关系，从广义文化的角度说信息文化也包括信息技术。谈信息技术，隐含的潜在意义包括了技术文化；谈文化，隐含的潜在意义也包含了技术层面的东西。所以，必须在文化学的意义上重新认识课程与信息技术的互动整合，摆脱了单纯技能训练与经验获取的窠臼，从形式到内涵都实现本质的升华。“如果只考虑所构建的数字化环境而不考虑数字化环境中孕育的文化，课程改革很难上升到课程决策层面，理所当然地徘徊在课程操作层面”。因此，信息技术与课程

15、有效整合亟待由具体操作和实践阶段走向信息化课程文化的高级阶段。 （三）信息文化论：课程文化层面的创生 以前人们提出的以历史、宗教和地理等进行的整合无非是把整合强调为知识经验层面的整合结果，仅把重点放在了“认知的发展和智力的优异上”，妨碍了完整人格的实现，是客体知识在人体中的直接映射的体现，把人也作为知识的一个载体和容器来看待。而真正有效的课程整合是学习者在知识经验的基础之上，强调人的情感、态度和价值观念的整合。美国“2061计划”提出以科学文化为中心的课程整合，这只是一种片面的文化价值观，还存在“工具理性”取向。它仅为我们探寻新的课程价值观念开辟了一条道路，但没有到达终点。

16、有学者指出，科技文化是衡量课程文化价值的客观标准。但课程改革要在强调学习异文化的科技文化成果的同时，保留自己的精神文化，并以此为核心，将引进文化置于传统文化的统摄之下，从而形成一种文化的有机整体。因此，信息技术与课程有效整合，从文化角度看，是以科技文化为基础的、以民族特色的精神文化价值观为核心的课程文化对信息文化的整合。这不仅是从技术层面上揭示数字化技术构成的当代课程教学革命的新平台，更重要的是从文化层面上揭示信息时代人们随时随地与计算机、网络技术为伍的一种生存态度和学习方式；而且使自己的传统文化适应变化了的社会所具有的意向性和开放性，从而为传统文化找到新的栖身与发展之地。 作为“活

17、动的”或“过程的”课程整合，课程文化的存在不仅取决于其承载物和课程知识内容所体现出的文化精神，而且主要取决于文化活动的主体之间的动态关系，以及课程文化与文化主体之间的多元对话与互动，特别是学生在日常学习和生活经验的支持下，对一定课程文化的意义建构和创新。这个层次上的信息技术与课程整合，关键是从信息文化层面来理解信息技术，从文化层面来看信息文化对课程文化的全方位变革。而信息文化对课程文化的植入和对传统文化的反思，必然使课程由文化传承的工具转变为文化批判、反思与生成等品质的建构性文化。可以从两个层面来理解：一是对文化的创生与建构在信息文化影响下，强调在信息技术支撑下的全球范围内的信息资源的不断整合

18、与共享，并进而影响跨时空的文化交流与交融，学习者如何在这样开放、民主的环境下对各种民族精神、价值、观念层面的文化塑造与获取，从而形成一种求同存异、兼容并蓄的文化价值观；二是对文化的创生与建构的这种课程形式，本身便是对传统塑造型课程文化的一种建构与创新。信息时代，信息的共享为课程有效整合提供了基础，技术的互通互补为有效整合提供了手段，在技术和资源的支撑下，学习者变被动型学习为主动投入型学习；信息的秉性在于共享，而知识的秉性在于创新，作为信息社会与知识经济时代的信息文化，不言而喻地带有共享性与创造性，通过各种形式的交流与协作，不断地建构起对知识、文化的个人理解与创新。  三、小结 长期以来，传统课程观在论述课程时，总是存在知识、经验与文化价值的课程观上的时空分离与偏差，形成三种相对封闭状态的课程观，并互相抵触。通过信息技术有效支撑下的课程教学活动，特别是社会性学习活动，可以很好地把静态的课程知识内化为学习者个体的经验和价值。一