论大学教学取向转型与教学公平

1、    论大学教学取向转型与教学公平     摘要：大学教学取向正由认识论、政治论向人本取向转移，人本教学取向需要大学教学从学生的利益出发，通过教学政策、教学资源、教学伦理与教学能力等方面，向学生提供优质办学条件，实现教学公平。关键词：大学，教学取向，教学公平布鲁贝克立足于20世纪70年代美国高等教育背景，分析了20世纪大学存在着两种哲学基础，即认识论哲学与政治论哲学。不同的哲学基础形成了不同的高等教育体系，生成不同的大学培养目标，大学课程与教学也随之发生变化，杜威的实用主义课程与适切性教学论同布鲁纳结构主义课程与系统知识教学论就分别代表了不同

2、的高等教育哲学思想。随着高等教育哲学基础由认识论主导向政治论主导方向发展，高等教育中被弱化的人的因素不断被认识，被强调，以人为本的理念正成为高等教育发展的基本思想，使人本思想成为同认识论、政治论并行的大学发展的哲学基础。建立在不同的教育哲学基础上，大学教学也就存在着认识论、政治论与人本三种不同的教学取向。新时期，大学发展需要以人本取向为基础，实施教学改革，促进教学公平。一、大学教学取向发展与转型认识论的教学取向发端于古希腊，形成于近代。建立在认识论哲学基础上，认识论教学取向起初把闲逸好奇、增进理智作为培养目标。理智培养侧重于学生的精神发展，而非专业精深，在后续发展进程中，大学的发展目标导向于学

3、术研究，把探讨深奥的学术问题作为不证自明的目的。学术发展无需考虑社会利益，在某种意义上，增进社会利益同学术发展之间存在一定的矛盾，顾及社会利益就会使学术发展偏离原有的求真目标。因此，在认识论看来，大学应对学术发展负责，无需对社会现实问题作出回答，履行学术义务才是大学存在的基础。因此，大学教学不只是把现成的知识传授给学生，也不只是提供给教师与学生共同探究问题的机会，而在于通过教师的引领，促进学生的思维发展，增进理智品质，养成科学的研究方法，积累学术素养，发展学术能力，进而创造一种激动人心的学术氛围，在忠于客观真理的基础上，在严密的逻辑推理中发展学生的学术兴趣与学术品味，逐渐生成学生的精神气质。尽

4、管认识论把追求真理，发展知识作为教学取向，不考虑当下的社会利益，但由于大学学术的独特性，大学教学这一理想得到了理解与宽容，强制或约束大学发展就会失去正当理由，大学教学的认识论取向具有先天合理性。政治论教学取向起源于古罗马后期，形成于中世纪。在政治论看来，个人同群体之间的关系如同有机体与细胞之间的关系一样，个人只是社会的一个细胞，为社会发展提供有益的养分，个人生存方式到群体生存方式转变是社会发展的基本趋势，是历史的自然选择。由此，大学作为社会系统的有机组成部分，同社会利益紧密联系在一起。在教学发展目标上，高等教育的出发点主要不是为了学术目标，不是为了学生利益，大学必须同社会发展保持一致，它理应把

5、以政府为主导的社会利益放在首位，致力于解决政府关心的公共问题，为社会持续发展提供智力支持。随着社会发展方式的转变，政府对大学的依赖性不断加强，一方面需要大学加大科学研究，不断探究与解决社会问题；另一方面需要大学直接培养出大批专业化的高素质人才，促进经济社会发展，推动社会进步。在政治论看来，如果大学教学仅仅是为了培养有闲情雅致的绅士，为了传承与拓展学术知识体系，那么大学就失去了其存在的社会基础。在当今社会，大学再也不能成为一座孤岛，它无法回避社会问题，不能对社会的发展需求无动于衷。相对于认识论取向，大学教学的政治论取向有着更强的合法性。以人为本的教学取向起源于古希腊，形成于文艺复兴时期。在人本教

6、学取向看来，大学教育应从学生的内在需要出发，培养学生健康的体魄，培育学生健全的心智，大学的目的首先是使学生成人，进而成为一个尽职尽责的家庭成员，成为一个有良好品行的公民，成为一个高素质的劳动者。而在知识论视野中，学习者为知识而存在，为求真而存在，个人只有在继承与发展知识的过程中，才能体现出存在的价值，知识积累越多，发展知识的能力越强，个人的价值越大。在政治论视野中，学习者通过积累专业知识，提高创新知识能力，发展专业技能，满足政府或社会对高素质人才的需求。学习者的价值体现为专业素养的发展水平，体现为创新精神与创新能力的高低，而个人的智慧发展尽管也是教育目的，但不是学习者个人生存与发展的目的，而是

7、满足政府或社会需求的贡献程度。个人的幸福与智慧不是教学的理想，而是职业背后的无意识行为，从而导致学习者在发展的过程中，没有自由的学习境况，缺乏平和的生存心态，以功利主义为取向发展专业技能，建构人际关系，个人生活在紧张、竞争与无序的环境中，大学教学也就失去了对个人发展的价值追求。由于高等教育较强的政治效应，以及社会对高等教育的需求，使大学教学的人本取向难以实质性进入制度层面。不过，作为学术自由与大学自治的传统理想仍然在世界一流大学中传承与发扬，如哈佛大学前校长萨默斯离职案，充分表明了大学传统文化的影响力。大学教育中的现实问题促使人们不断反思教学的应然性，重塑与回归大学的人本理想。人本的大学教学取

8、向无论在学术上还是在人的内在需求上都存在现实的合理性，大学应遵循教学理想的发展轨迹，以人本教学取向为基础，探索大学教学改革的可行性。赫钦斯曾主张，大学应打破阻碍教育和知识进步的系科制度，形成由形而上学、社会科学和自然科学组成的三个学院，大学教学将面向这些领域而展开。大学在教学取向上应根据其职能，确立认识论、政治论与人本共存的教学取向，转换教学工作重心，以人本教学取向为主导，兼顾知识发展与社会利益，通过积极改革教育教学，在专业教学中渗透知识价值、职业目的以及个人理想，把知识与职业同个人理想教育结合起来，发挥教学的不同功用，积极引领学习者的才智发展与情趣进步，拓宽知识视野，发展思维品质，培育理性精

9、神。二、基于人本教学取向的教学公平人本教学取向是改革教育教学，确立以学生发展为本，实现教育公平的思想基础。教学公平是教育公平的重要体现，实现教学公平是促进教育公平的重要内容。（一）教学公平的内涵公平是一个古老的概念，也是自人类社会产生后出现的现实问题。亚里士多德就对公平问题进行了详细的阐述，他把公正、公平当作各种德行的总称，把公平理解为一种最高价值，进而把公平分为分配的公平与纠正的公平，普遍的公平与特殊公平，相对公平与绝对公平。在早期的论述中，公平是公民在工作与生活中的伦理表现，“所有分配是否公平与所分配的利益或产品的社会意义相关联，”它同场景与内容有关，因而，不存在适用于一切社会或社群的具有

10、普遍意义的公平理论。正因如此，人们试图给公平一个严格的定义是十分困难的，只能是基于不同视角对公平进行规定。公平首先是一个关系范畴，这种关系包括相互联系的两个方面：一方面是自身的条件、努力和合理期待与所得之间的关系。在这种关系中，关系双方是否均衡是衡量公平与否的重要因素。另一方面是在与他人的关系中，关系双方的条件差距之比与所得差距之比是同一比例。这种均衡的实现，需对关系双方按同一标准对待。由此，公平不仅是一种关系，更重要的是一种利益关系，是判断行为主体在社会关系中所得利益的合理性尺度。作为个人通常以一定价值观为指导，运用特定的价值尺度，对个人与个人、个人与社会之间关系进行利益估价，它是社会发展进

11、程中各种利益分化的产物。利益考量是判断公平的出发点，价值尺度是判断公平合理性的依据。从公平作为关系范畴来看，教学公平包括相互联系的两个方面，一是学生自身的条件、努力程度与学习目标同学生最后的发展结果之间的关系。学生的发展结果是综合因素使然，不是单一因素所决定的，有的学生尽管十分努力，但自身存在严重的生理缺陷，也难以达到一般学习目标；从学生个人来看，不论学生的条件、学习过程如何，如果学生付出了辛勤努力，没有达到理想的目标，学生就会产生失落情绪，产生不同程度的公平挫折。笔者调查发现，许多学习落后的学生很少把学习结果同个人条件、努力程度与发展计划联系在一起，相反却把发展结果同学校教学环境相联系，认为

12、学校没有提供相应的发展条件。二是不同学生之间就发展结果进行比较。由于不同学生之间在个人努力程度、家庭环境与先天禀赋方面存在差异，尽管是相同专业的学生，其发展的结果有时相差较大，在相互比较过程中，不均衡感也会形成，由此产生同学之间的隔阂与矛盾。（二）教学公平的指向教学是教师与学生围绕教学目标而展开的过程，它涉及到教师、学生与教学内容多种要素，存在多种利益主体与利益关系。从大学的职能来看，大学担负着专门人才培养、科学研究与社会服务职能。因而，除了教师、学生作为利益主体之外，还存在学术利益主体，这是由大学的本质决定的。大学在知识传承过程中，还必须保持对知识的探究，创新知识体系，推进学科发展。不过，从

13、大学最基本的功用来看，它首先要考虑人才培养目标，其他职能要么作为延伸职能，要么作为专门人才培养的辅助职能。大学的职能决定了大学资源走向，而大学的根本职能决定了大学办学资源的原始流向或主要流向，在资源有限的情况下，大学必须处理好教学与科研、教学与社会服务、学术与市场之间的关系，以专门人才培养为核心，把学生的利益放在第一位，学生发展是大学办学的第一要务。因而，在探讨教学公平的概念时，主要侧重于学生视角。作为教学的主体，教师不是单一主体，它是学校的代表，是教师群体的职能展现。通过利用学校现有资源，教师发挥群体力量指导学生在专业领域中学习与探究，不断实现专业培养目标。此时，教师不是作为单数概念，而是包

14、括了学校为教师所提供的所有资源。既有教师个人的专业素养，也包括了教师群体的专业发展，如教师群体在教学过程中所呈现的合作程度、师资队伍结构以及群体风貌。同时，教师教学的外在条件也构成了教师的主体因素，同教师一起在教育教学中发挥作用。所有这些资源构成了判断教学公平的条件。学生是学习的主体，是教学质量的集中体现。与基础教育阶段不同，由于学生基础文化积累与完善，大学学习在强调专业基础知识学习的同时，侧重于创新精神与实践能力培养。在学习方式上，教师起着引导作用，通过对话、交流、问答等不同方式，引发学生学习的积极性，发挥学生学习的主体性。在大学阶段，学生自主学习成为主要学习方式，自主学习能力决定着学习成效

15、。由此，学生自身的素养与努力程度是构成教学公平的又一判断条件，不过，这一判断是以教师能否激发学生的学习兴趣，改进学生的学习方法，引导学生的人格发展为前提。教学公平所体现的各种利益关系以学生利益为主，围绕学生的发展而展开，它把教师的利益悬置起来。在某种程度上，教学公平把学生个人的努力程度也同样暂时搁置。因为学生利益的获取不能等同于其他职业中的按劳分配原则，那种“一切社会行为说到底都是交换行为，一切关系说到底都是交换关系，公平应体现贡献与利益的关系”的观点，不适用于教学。尽管大学实行收费制度，但学费同学生收益之间是不等价关系，是一种非完全成本，大学仍然是政府提供给优秀学生的一种福利。无论从社会发展

16、、个人发展，还是学术发展考虑，大学教育具有一定程度的公益性，它代表社会通过专业培养目标向学生提供教育资源。实际上，从学生自身纵向利益与学生之间的横向利益比较来看，教学公平最终归结为以教师为代表的办学资源同学生发展之间的矛盾，实现教学公平就是要以专业培养目标为参照，解决这一矛盾。（三）大学教学中不公平现象在教育公平的宏观层面，人们通常讨论公民的教育权利与教育机会均等，把维护教育公平的责任交给政府，认为政府有更多的责任满足人们接受高等教育的需求，通过“反向歧视法则”对弱势群体给予保护，使学生的潜能同接受高等教育原则相一致。事实上，高等教育公平渗透在各个领域，体现在各个层面，不仅政府要承担起维护法律的公平与正义职能，制订公正的“游戏规则”，而且高等院校自身要以质量为根本，充分利用现有资源，整合各种力量，发挥资源的最大效益，面向每一个学生，使每一个学生的所有方面尽可能地发展，体现教育教学的公平与公正。因而，教学因素至关重要，教学公平是教育公平的微观层面，是教育公平的最终体现，离开了教学公平，教育公平无从谈起，大学如果不能承担起应有的责任，就会把本属于学校的职责推卸出去，无限放大政府的责任，从而使教育公平仅仅成为一种愿景。实际上，高校自身教学质量问题在人们的潜意识之中被回避，然而从人本教学取向来看，结合大学的专业培养目标，大学教学仍存在着许多问题，教学公平问