论受教育的结构及方式

1、    论受教育的结构及方式    三、受教育方式受教育方式与教育方式相对应，受教育方式取决于教育方式。如前所述，教育方式可归类为四种，即传授、引导、约束和对话，与此对应的受教育方式即接受、跟随、收敛和对话。这四组对应的方式，在教育活动过程中，相互之间的作用力方向是有区别的，教育和受教育的呼应与互动线路明显不同。在传授与接受的互动中，传授意味着教育者由已出发给予受教育者以影响，接受意味着受教育者对教育者的给予有所接收。在引导与跟随的互动中，引导意味着教育者把受教育者引向或指向某种境地，跟随意味着受教育者跟从到或走向教育者所指的境地。在约束与收敛的互动中，

2、约束意味着教育者限制或管束受教育者的某些心理活动或行为活动，收敛意味着受教育者检点自己的心理活动或行为活动。在对话中，对话对教育者意味着通过自己向受教育者展开人类的精神世界，对受教育者意味着通过教育者建设自己的精神世界。受教育方式最终能否被使用取决于受教育者的受教育能力(接纳教育的能力、理解教育的能力、转化教育的能力和调整情感和思维的能力)，如同教育方式的使用，取决于教育者的教育能力一样。接受与传授完全对接，传对应接、授对应受。传授一词与传道、授业有关，据此，接受一词意味着接道、受业，具体的道与业是什么，我们这里不讨论，但这道与业的根柢显然涵盖人类的情感领域和思维领域。那么，受教育者如何接受呢

3、？这一层次的接纳起于信任，受教育者要信任教育者及其发出的教育。这种信任的获得，或来自于对教育者现实身份的依赖和估量，多出自本能；或来自于对教育者现实身份的认知和判断，多出自经验；或来自于对教育者现实身份的认同和肯定，多出自理性。因此，对于不同年龄阶段的受教育者来说，愿意信任、能够信任教育者及其发出的教育，是教育者需要最先解决的教育问题。学校教育领域之所以重视教师威信，根源即在于此，所谓亲其师而信其道。信任之后，才便于接纳。接纳过程分为两步，一是全盘接收，二是全盘采纳。前者强调不怀疑、不犹豫，全部无保留地吸收；后者强调遵照执行，不打折扣地照办照做。惯常观点肯定是否定这一主张的，其实大可不必。因为

4、在教育活动中，需要受教育者全盘接收和全盘采纳的内容很多。对一些初受教育的受教育者来说，这一阶段的出现是必然的；对一些熟悉教育的受教育者来说，这一现象既成的事实非常之多。如此的接纳并不影响受教育者独立个性的形成，凡事怀疑之后才去接纳，不是教育生活的常态。接纳的同时，伴随理解，认识的分割不能损害事实的连续，即使全盘接收和全盘采纳，理解也在其中，否则做不到全盘。全盘既是一种受教育的追求，又是一种教育的要求。转化需要充分地理解，转化需要独立地面对已经接纳的东西，这时候，受教育者的独立个性就显示出来了，因为受教育者之间的种种不同，转化效果自然千姿百态。接受下的调整主要在于搭建和充实受教育者已有的情感系统

5、和思维系统，具体包括两大系统结构的成形(要素的确立及要素关系的建立)和内容的充实，甚至开始涉足两大系统的相互渗透和影响。这一系列技能活动属于智力的范畴，内隐于心理，暂时不显于操作，树人之所以需要百年，除却因为知识和技能的不断更新之外，主要在于情感系统和思维系统的建立、转变和融合需要足够的时间。跟随与引导相对。引导在事实上有两种，一种是领导，另一种是指导。领导时，教育者以身示范，受教育者紧随其后。此时的接纳以模仿为主，受教育者以教育者为楷模，在某种程度上亦步亦趋。模仿，起于幼稚，终于独立。模仿的过程是一个逐渐理解的过程，没有透彻的理解，做不到真正的模仿。理解主要是理解教育者因何如此和如何如此，以

6、解答教育者示范背后的意义。在这一层次，转化基于理解，理解到哪里，转化就到哪里，因为转化的是教育者示范的意义，这种意义应该成为受教育者跟随的理由。领导下的调整，模仿的痕迹非常深，受教育者模仿基于理解的教育者的情感系统和思维系统，以模仿为入口，不断修正自己的情感系统和思维系统。指导时，教育者指引方向，受教育者顺向而行。此时的接纳以试探为主，受教育者以教育者的反馈为信号，不断试探未知和未来。试探难免出错，但必然生出受教育者的自主之心，教育者引导的启发意义就在于此。此时的理解已经加入了受教育者丰富的解释，边试探边解释，边解释边理解，理解起于试探，丰富于解释，完善于教育者的反馈。这一层次的转化，受教育者

7、的自主性表现强烈，转化的主要是试探之下的理解，促成教育者指引之下的启发的发生，启发的发生以受教育者能够做到转化为标志。启发发生，转化为真，调整便顺理成章，此时的调整，创建的意义更大，受教育者正是在不断的启发下，不断提高自主意识和能力，重构自己的情感系统和思维系统。与约束对应的是收敛。约束指限制和管束，与传授和引导明显不同。传授是教育者给予的行为，肯定是正向的、有益的。引导是教育者的示范或指向，所引领的境界与层次必然是高级的、有益的。约束是教育者的限制和管束，所干预的是受教育者的不良的、无益的意识或行为。对应于约束，受教育者应该做的事情就是收敛，停止或抑制自己的某些意识或行为。在这一层次的接纳，

8、难度会大于前两个层次，因为这一层次需要接纳的是教育者的限制和管束，是与受教育者的天性或习惯直接对抗的东西。这就需要教育者在进行约束之前或之中，对受教育者进行必要的辅助性说明，使受教育者明白为什么要接纳。对于受教育者来说，如果教育者的状态是可靠的、值得信赖的，就应该首先将教育者的约束接纳下来，然后辅以理解，理解教育者限制和管束的原因和具体要求。理解原因可以使受教育者心悦诚服地接纳，理解具体要求可以使受教育者知道停止或抑制的要求，在此基础上，受教育者需要转化这些要求，把教育者的约束意图转化为控制自己意识和行为的力量，这种力量包括意志和实际行动，最终成功地调整自己的情感系统和思维系统，并以某种外显行

9、为表现出来。这一阶段的调整是相对困难的，实际教育生活的不理想多半是由于约束层次的受教育者自我调整不成功，不成功的原因来自教育者和受教育者两个方面，涉及教育者的教育德性和受教育者的受教育德性。如果受教育者没有良好的受教育德性，反抗和对抗的情势常有发生，致使教育最终失败，因此约束需要长期进行，百年树人的困难在此层次表现得最为鲜明。对话作为教育方式，反映了现代社会追求平等精神的潮流，与对话对应的受教育方式也只能是对话。接纳对话意味着受教育者要有独立意识，形成独立意识需要足够的承担责任的能力。受教育者与教育者对话的过程，事实上也是受教育者成长的过程，在对话中独立，在独立中对话。真正的接纳离不开理解，接

10、纳对话更是如此。实际上，对话就意味着理解，理解了才能开展对话。受教育者如何理解对话，既与受教育者自身的能力基础有关，又与教育者的对话方式有关。教育永远是带着浓厚理想色彩的期望，比如，对话的教育方式将赋予教育者和受教育者更多的期许，因为对话不同于传授、引导和约束，在这里，教育者需要通过对话培养对话，受教育者需要通过对话理解对话。正是在这种理解中，受教育者开始转化对话的效用，让自己学习对话、能够对话并习惯对话，使对话成为一种存在方式。转化之后，受教育者首先让自己的内在世界变得独立，其次才能寻求个性化。在成长的意义上说，对话给予受教育者的比我们想象的要多。方式是方法与形式的结合。受教育方式是受教育方

11、法和受教育形式的结合。接受、跟随、收敛和对话的受教育方式，可以由不同的受教育方法和受教育形式组成。在此意义上，方式更具有战略性，方法更具有战术性。模式作为标准化的方式，之所以具有推广性，根本原因在于方式是战略的，具有普遍意义。因此，受教育者需要掌握不同的受教育方法和受教育形式，而这一切需要教育者的培育。受教育内容与教育内容是同一的，教育内容指向受教育者的情感系统和思维系统，受教育内容同样如此。它们称谓的区分在于，前者是教育者间接作用的对象，后者是受教育者直接作用的对象，但它们是同一的存在。四、受教育智慧教育智慧是教育情感和教育思维的融合3，受教育智慧是受教育情感和受教育思维的融合。情感是我们对

12、待事物的态度体验，受教育情感就是受教育者对受教育的态度体验，如果受教育满足了其需要，其体验就是积极的，如果没有满足，其体验就是消极的。受教育者在受教育过程中，需要层次丰富，其满足与否取决于两点，一是需要是否合理，二是教育是否适宜。受教育者需要的合理性与其受教育德性有关，受教育德性是德性在人类受教育行为上的实现，涉及受教育意识和受教育行为的正当性。具体地说，受教育者若没有正当的受教育意识和行为，其受教育需要不会合理，甚至有的充满了荒诞与荒唐，荒诞多出于幼稚，荒唐多出于无知。教育是否适宜取决于教育者的教育德性和教育能力，也就是取决于教育者的教育智慧。因此，受教育智慧所要求的受教育情感只能是积极的，

13、这对于受教育者而言，需要其有正当的受教育意识和行为，而这又与教育者的教育智慧相关。可见，在行为意义上说，构成教育活动的教育与受教育关系何等紧密，以至人们忽略了受教育的客观存在，习惯用教育涵盖一切，事实却并非如此。如同教育思维，受教育思维是受教育观与受教育操作思路的统一体，是如何看待受教育和如何对待受教育的统一体。如果说教育智慧是具有爱的教育思维，那么受教育智慧就是具有爱的受教育思维，具体表现为具有爱的受教育观和具有爱的受教育操作思路。受教育观具体包括对受教育目的观、对教育者的认识、对受教育者的认识、受教育方式观和受教育内容观五个方面，所谓具有爱的受教育观，就是受教育者以爱的视野理解以上五大构成部分。受教育操作思路包括受教育原则和受教育方式，所谓具有爱的受教育操作思路，就是受教育者最终形成具有爱的受教育原则，因为受教育方式无法具有任何情感品质。受教育原则是受教育的基本准则，既符合受教育目的，又符合受教育规律。参考文献：1刘庆昌广义教学论m.太原：山西教育出版社，2011