美国研究型大学的高峰体验课程

1、    美国研究型大学的高峰体验课程    一、美国研究型大学高峰体验课程的产生与发展 20世纪80年代中期，美国掀起了全面教育改革运动，研究型大学的本科生教育改革成为人们关注的焦点之一。 1984年10月美国高质量高等教育研究小组提出的投身学习：发挥美国高等教育的潜力的报告和1987年卡内基教学促进基金会发表的学院：美国本科生教育的经验的报告，都呼吁包括研究型大学在内的美国高等学校改进课程设置和教学方法，增强教学的探究性和创造性，鼓励学生对学科知识进行探讨、发现，发展学生的智力和创造性。1998年博耶研究型大学本科生教育委员会发表的重建本科生

2、教育：美国研究型大学发展蓝图的研究报告，明确提出“探索、调查、发现是大学的核心。大学里的每一个人都应该是发现者、学习者。”“研究型大学应通过一种综合教育”，“造就出一种特殊的人才，他们富有探索精神并渴望解决问题，拥有代表其清晰思维和熟练掌握语言的交流技巧，拥有丰富的多样化的经验。这样的人将是下一个世纪科学、技术、学术、政治和富于创造性的领袖。”而此时研究型大学的本科生教育，在整个4年当中都存在不少问题，在高年级特别是在本科生教育的最后阶段，缺乏使本科生教育实现一个质的飞越的课程体系和教学方法，正如报告中所描述的那样，“太多的学生抱怨说在他们的高年级阶段有一种非高峰体验感只不过是在所有的课程之上

3、再加几门课程，然后一切就结束了!”鉴于此，报告提出改进研究型大学本科生教育的10项措施，其中之一就是营造高峰体验 (culminate with a capstone experience)，呼吁在本科生教育的最后一个学期或几个学期，要集中在一个专业项目上，最充分地利用前几年学到的研究与交流技能。报告指出，为了保证教育的有机联系，早期发展起来的所有研究技能应该被引导到一个项目中，这样的项目应该要求学生提出一系列有意义的问题，钻研或创造性地探索答案，并且运用交流技巧将结果报告给专家以及不熟悉该领域的听众。二、美国研究型大学高峰体验课程的内涵与目标 何谓高峰体验课程?在美国，人们对高峰体

4、验有各种不同的定义。威基纳(t.c.wagenaar)认为，高峰体验是“一种极点体验(culminating experience)，通过学习这种课程，学生可以综合、拓展、批判和应用所学的专业知识。”杜瑞尔 (r.j.durel)将其定义为“在一系列课程的最后开设的登峰造极的课程或者体验，具体目标是把相对零碎的知识整合为一个统一的整体。作为一种结束学业的仪式，该课程为学生提供一种成功的体验和对未来生活的憧憬。”克伦吉尔顿(j.r.crunkihon)等人则将其定义为“有计划的学习体验，要求学生合成先前学习的内容，并把新知识与既有知识基础整合，以解决模拟的或者真实的问题”。1998年的博耶报告还

5、对开设高峰体验课程提出了5项具体建议：(1)高年级习明纳尔或其他适合专业领域的高峰课程要成为每一个本科生学习的一部分。最理想的高峰课程应该将教师、研究生和高年级本科生凝聚到共同参与的项目中。(2)高峰课程要使学生达到继续修读研究生学位或进入专业工作领域的水准。(3)这样的课程是早期探索为本课程的高级阶段，要扩展、加深、整合整个专业领域的经历。(4)专业项目可以是在以前的研究经历和实习经验的基础上发展起来的。(5)只要有可能，高峰课程要使本科生进行合作性的学习和研究。报告倡导将高峰体验课程广泛地应用在各个学科的教育中，实践也的确在朝着这个方向发展。也许正是学科的不同特点和实践上的多样性，使得大家

6、对高峰体验课程的理解有一定的差异。但是，在人们界定高峰体验课程时，都强调要培养学生发现问题的能力、应用既有知识和技能解决问题的能力、批判性思维能力和表达结论的能力。对此，尼尔逊(tomas k.h.nilsson)和弗尔顿(joan r.fulton)有着精辟的概括：“虽然高峰体验课程的定义因系、因大学而不同，但这些定义都包含一些核心因素，都是要培养学生发现问题的能力、应用既有知识和技能解决问题的能力、批判性思维能力和表达结论的能力。换句话说，高峰体验课程是本科生课程上的皇冠。”高峰体验课程并不仅仅是将本科生在最后一年的某一门传统课程的名字改换一下，而是比那些急忙拼凑的方法(bandaid a

7、pproach)有着更为深刻的理念，“它需要从一门门面窄的课程向旨在培养有教养的人的宽泛的课程转变。”因此，高峰体验课程的目标是多元的。同样由于学科的不同特点和实践上的多样性以及对高峰体验课程理解上的差异，不同的学者和实践者提出了不同的目标。有人认为其目标是为学生提供强化先前学过的知识和技能的机会；有人认为其目标是培养学生解决问题的能力、决策能力、处理协作或者专业关系的能力、口头和书面交流能力；有人认为其目标是培养学生的发现问题能力、解决问题能力、理论应用能力、数理分析能力、商业战略能力、与产业界互动能力、书面和口头交流能力；有人认为其目标是培养学生的项目管理能力、设计遴选与最优化能力、交流与

8、人际关系能力。可以说，这些目标都是对高峰体验课程内涵的具体化，是高峰体验课程在不同学科领域的具体体现。 关于高峰体验课程的目标，尼尔逊和弗尔顿曾对高峰体验课程的开课教师和选课学生进行过调查。根据调查结果，开课教师认为高峰体验课程的学习目标依据重要程度依次是交流能力、问题解决能力、知识与技能应用能力、发现问题能力、综合能力、跨学科研究能力、专业发展、终身学习能力、领导能力、专业联系、找工作；选课学生认为高峰体验课程的学习目标依据重要程度依次是交流能力、发现问题能力、问题解决能力、知识与技能应用能力、跨学科研究能力、综合能力、专业发展、专业联系、终身学习能力、领导能力、找工作；教师和学生

9、的看法基本上是一致的，只在个别项目上存在差异”。三、美国研究型大学高峰体验课程的教学方法 为了实施高峰体验课程，许多研究对该课程的开设方式和教学方法进行了探讨。与对高峰体验课程内涵的理解的多样性一样，人们在高峰体验课程的开设方式和教学方法方面也有不同的看法。有人认为高峰体验课程应该在最后一年开设，以便有效地联结前期的学习与专业生涯课程，教学方法应该包括项目研究、个案研究、小组学习、口头交流、书面交流等；有人认为该课程应该将重心放在问题解决、书面和口头交流、提出假设、决策和批判性思维能力的培养上；有人认为该课程应该将学生分成3-4人的小组，就2个个案研究提交口头或者书面报告，并应用讲授

10、、讨论等；有人认为该课程成功的关键在于制定最低的标准、任务完成的期限、实践锻炼，要求学生书面并口头汇报学期项目；有人认为教师应该与学生定期会面，与学生签订学习合同，要求学生完成一定的作品；有人认为应该将学生人数限制在15人以内，采用小班教学策略，运用习明纳尔教学方法；有人认为应该采用习明纳尔、研究项目、班级讨论等教学方法。 关于高峰体验课程的教学方法和教学评价方法，尼尔逊和弗尔顿也对开设高峰体验课程的教师进行了调查。调查结果表明，开设高峰体验课程的教师运用多种教学方法，其中讲授占的时间最多，占31%，其余依据时间多少依次为团队研究项目与研究结果汇报、个案研究、讨论、个人研究项目与研究

11、结果汇报、野外旅行、实践锻炼、客座教授讲学、小组汇报。尽管如此，不同学科之间差异很大，有的 80%的时间用于文献讨论，有的90%的时间用于实践锻炼，有的50%的时间用于团队研究项目、个案研究、班级讨论与汇报。教学评价方法也多种多样，既有研究报告与汇报的新兴方法，也有期中考试、期终考试、考勤等传统方法，同学评价也被运用其中。依据运用的多寡，各种评价方法依次是研究报告与汇报、参与课堂讨论、期终考试、期中考试、个案研究、考勤、同学评价。 下面以俄克拉何马州立大学农业科学与自然资源学院农业交流专业的一门高峰体验课程“农业交流产品开发”为例，具体说明高峰体验课程的开设与实施情况。俄克拉何马州立

12、大学的农业交流产品开发课程始于1998年秋季学期，此后每个秋季学期和春季学期都开设这门课，学生在学期间只能修一次，大多数学生在最后一个学期修读该课程。在秋季学期，修读人数在13人左右；在春季学期稍多，在18人左右。在学习该课程期间，学生要设计产品、寻求资助人、出售产品，要与资助人交流，要搜寻、撰写、相互评价、编辑关于学生、教师和农业科学与自然资源学院各专业的典型事例，要设计、创造典型的陈设，要制作生动形象的图表，要为了解决问题和充分利用学习机会而相互交流。对于每一项学习要求，都有明确的完成时间。每个学期，学生都会编辑一本36页的杂志牛仔，介绍他们的学习所得。俄克拉何马大学农业科学与自然资源学院

13、的这门高峰体验课程，旨在为学生提供强化先前知识的机会。该高峰体验课程一个显著的优点，就是学生在整个学习过程中都相互协作，他们很快就会认识到，团队工作和合作对整个项目的成功是至关重要的，他们必须学会从别人那里吸取力量，通过相互帮助来弥补自己的薄弱环节。尽管学生在学习该课程时会很紧张，但当他们修完之后，大多数人都给予高度评价。在课程结束后的访谈中，学生指出该课程是整个课程体系中最有用的一门课程。修读该课程的格林理(s.greenlee)这样评价道：“高峰体验课程实在是一种奇妙的而又现实的画龙点睛的一笔，它把你原来学过的东西全都整合到一起。”四、美国研究型大学高峰体验课程存在的问题与发展趋势

14、0;高峰体验课程尽管在美国研究型大学中已经有了很大的发展，但尚未成为本科生教育的普遍要求。在博耶研究型大学本科生教育委员会在2001年所作的调查中，其中一项是“有多少学生参加贵校的高年级习明纳尔或者其他高峰体验课程?”。在回答问卷的91所研究型大学中，有82所开设高峰体验课程，其他9所大学不详。乍看起来，这个调查结果好像表明高峰体验课程已经非常普及，但是，高峰体验课程的开设主要还是在院系层面，而不是全校性的措施。在82所开设高峰体验课程的大学中，只有5所大学对全校所有本科生提出了修课要求，仅占总数的5%；65所大学仅在某些专业提出必修高峰体验课程的要求，占总数的 71.4%，这类大学主要在荣誉

15、课程计划和工程学专业开设高峰体验课程；12所大学以选修课的形式开设高峰体验课程，是否修读该课程完全建立在自愿的基础上，这类大学占总数的13.2%；另外还有9所大学回答“不知道”，基本上表明他们学校没有开设此类课程，这类大学占总数的9.9%。 在实施过程中，高峰体验课程也遇到一定的困难。与传统的课程与学习方式相比，高峰体验课程需要教师和学生更多的投入和参与，但调查表明，仍然有很多因素不是很令人满意。根据尼尔逊和弗尔顿对高峰体验课程的调查，六个因素影响着高峰体验课程的效果：(1)学生缺乏交流技巧； (2)教师时间紧张；(3)学生时间紧张；(4)学生缺乏学习动机；(5)学生参与不足；(6)学生缺乏必要的背景知识。由于与开设传统的课程相比，开设高峰体验课程，教师需要花费更多的备课时间，投入更多的精力和成本，而且同事对这些课程的评价也不一样，虽然许多大学对开设高峰体验课程的教师给予一定的研究津贴或者资助，但仍然有不少教师对改变传统的教学方式心存顾虑。