无缝式学习环境下大学生学业自我效能的干预研究

1、    无缝式学习环境下大学生学业自我效能的干预研究    三元交互决定论是社会学习理论的核心要素，认为个体内部因素、行为与环境这三者之间互为因果，每两个元素之间都具有双向的相互决定关系，即每个因素既是其他两个因素决定的结果，还能够对其他两个因素产生决定作用，从而形成个体技能活动的三元交互决定系统。如图2所示，其中p代表个体，b代表行为，e代表环境，箭头代表因果关系的作用方向。图2 三元交互决定论本研究中学业自我效能干预模型建立在三元交互决定论理论基础上。学业自我效能是个体对自身能力的一种内在感知，属于个体内部因素范畴。由于三元交互决定论中个体内部因素、

2、行为、环境三个元素彼此相互联结、相互决定，因此，学业自我效能受个体行为因素、环境因素的共同影响，同时也受个体内部其他因素，如信念、动机、期望等影响。2.干预机制设计本研究是在三元交互决定论的经典论述基础上建立学业自我效能“三位一体”的干预机制，如图3所示，用于表述在学业自我效能干预体系中各个构成要素之间相互联系。其核心思想就是对个体、行为、环境三者进行分别干预，进而在三者的相互作用过程中实现对自我效能的强化干预。图3 学业自我效能的“三位一体”干预机制学业自我效能“三位一体”的干预机制在本研究中起着根本性的指引作用，从干预机制中可以看出，对学业自我效能的干预必须从三方面入手，即个体属性的干预、

3、行为属性的干预及环境属性的干预。个体干预主要围绕学习者的内部因素进行。在众多的个体内部因素中，不仅包括由注意力、记忆力等基本心理要素组成的智力因素，还包括由兴趣、情感、思想和态度等基本心理活动要素组成的非智力因素。由于智力因素是一种相对稳定的认知综合体，而非智力因素更侧重于后天环境的培养，因此，本研究在个体属性的维度重点关注学习动机、情绪、情感等非智力因素的干预，并对注意力等智力因素提供支持性的干预服务。行为干预主要围绕学习者外显学习行为进行，明确学习行为系统包含的具体要素以及各要素之间的关联性能够为行为干预的设计提供一个系统框架。学习行为系统是一个较为复杂多元的系统。基于不同的视角，学习行为

4、系统存在多种分类方式，本研究借鉴华中师范大学彭文辉博士对学习行为的分类方法，将学习行为按照从低到高的层次分为操作行为层、认知行为层、协作行为层与问题解决行为层，具有一定的系统性与可操作性。环境干预主要围绕个人学习环境展开，既包括工具的干预、资源与服务的干预，还包括同伴等因素的干预。在个人学习环境中，学习者能够自主地将适合的同伴、资源、工具与需要的服务融入到一个分布式的环境中，这种综合性的环境干预就为学习者的主动性发挥提供了可能性与有力地支持。此外，在个人学习环境中的各个要素也将对学习者的行为以及内部因素产生影响，也是对个体自我效能的干预。(三)技术架构传统教室一直以来被视为最直接、最高效的教学

5、信息传授场所，网络教学资源与服务日益丰富，如何在传统教室与网络资源之间搭建互动的桥梁，并为学习者提供连续的学习体验是非常必要的。本研究选取blackboard平台、微信等社交媒体，通过智能手机与电脑等终端设备、利用wi-fi、3g等技术，实现由教室、学习管理平台、网络学习资源与服务、人际网络等要素组成的无缝衔接与自由联动的无缝式互动学习环境，技术架构如图4所示。图4 无缝式互动学习环境的技术架构无缝式互动学习环境的优势主要体现在其强大的联动性，这种联动性表现在三个方面。一是教室、网络教学平台与学习者之间的联动，教室与网络教学平台在学习资源、学习活动、学习同伴、学习任务与学习评价等方面实现互通，

6、使学习者在任何时间、任何地点实现与学习环境的无缝联结；二是网络教学平台、社交媒体与学习者之间的联动，社交媒体的信息流动能够在较大程度上激活网络教学平台上资源的利用率，使学习者在闲暇时间能够关注到教学平台中消息、学习资源与活动进展，实现教学平台与学习者的无缝联结；三是教室、课后学习与学习者之间的联动，通过活动设计、资源互通，将课堂学习能够在课后学习过程中进行重现，并引导后续学习行为，也就是实现课堂学习与课后学习之间的无缝联结。四、实证研究(一)研究目的本实验在学业自我效能“个体、行为、环境”三位一体干预机制的指导下，以无缝式学习环境为支撑，以人际环境创设、学习任务与资源设计、评价方式以及教师言语

7、规范等为切入点，从教学设计的微观视角，探寻大学生学业自我效能的有效干预策略。(二)研究对象本实验选取东北师范大学计算机科学与信息技术学院教育技术学专业本科二年级的60名学生作为研究对象。对于大学二年级的学生来说，已经对大学的学习环境与专业基础知识具有一定了解，且已经形成相对稳定的学习状态与学习习惯。随着所学知识的专业性与难度不断提升，学生容易产生学业自我效能较低的现象。另一方面，这些大学生是伴随着各类新兴媒体成长的“数字一代”，电脑、手机、平板电脑、互联网等各类媒体充斥着他们的生活，改变着他们的交流方式、学习方式甚至是思维方式。在这样高度数字化的环境中成长起来的大学生，对于信息技术支持下的无缝

8、式学习环境将具有较高的熟悉度。在这种学习环境中推行自我效能的干预策略，将易于拉近师生之间的距离，进而营造一种自然和谐的交往氛围。(三)研究工具1.学业自我效能的调查问卷根据华中师范大学的梁宇颂与周宗奎编制的学业自我效能调查问卷，在不改变原始问卷基本结构与测试项目的基础上，结合实验中的具体任务情境改编学业自我效能调查问卷。该工具用于考察被试大学生在干预策略实施前后，针对具体任务情境所感知的学业自我效能水平。2.技术接受程度的调查问卷技术接受模型是以理性行为理论为基础，用信念、态度、意图以及行为四个因素的连锁反应来预测技术应用过程，尤其是信息技术的应用过程中，关于用户接受或者拒绝信息技术的基础研究

9、模型。本研究以davis技术接受模型为原型设计调查问卷，选取模型中感知的有用性与感知的易用性两个维度作为问卷的基本结构，用于考察学生对无缝式学习环境的技术接受程度。3.访谈提纲在本次实验的后期阶段，为深入了解具有不同特征的目标群体的学业自我效能变化以及产生变化的原因，研究者主要依据学习行为的主动性从研究对象中组成了两个团体，即相对活跃组和相对冷静组，每组9人，共18人。采用面对面的团体访谈的方式，拟从目标对象的互动中观察并收集数据，对于同一主题获取多元观点。(四)实验程序在本次实验中，在学业自我效能干预模型实施框架的理论指导下，将研究程序划分为感知、作用、强化与迁移三个基本的干预阶段，具体的干

10、预程序如图5所示。图5 无缝式学习环境中学业自我效能的干预程序1.感知阶段的干预感知阶段主要是指当个体遇到某种刺激，将其接收并转化成为一种感觉信号，再经由个体的神经网络传输到大脑进行处理的阶段。在这个阶段的干预效果由两方面的因素所决定，一是个体遇到的刺激，二是个体的感知能力。在学业自我效能感知阶段中，干预策略主要包括技术环境搭建、人际环境创设，学习任务设计三方面。其中，技术环境搭建干预策略属于干预机制中环境干预的范畴，旨在为学习者提供包括学习工具、学习资源、学习服务的组合干预；人际环境创设干预策略属于干预机制中环境干预的范畴，以教师的言语规范为切入点，为学习者营造和谐的师生关系；学习任务设计干

11、预策略属于干预机制中行为干预的范畴，通过任务类型、任务难度的设计实现对学习者认知行为、问题解决行为的干预。2.作用阶段的干预作用阶段是指当个体感知到自我效能信息后，以各种不同方式对个体自我身心活动产生影响的阶段。在学业自我效能作用阶段的干预中，干预策略主要包括学习活动设计、学习资源设计以及在线形成性评价设计三方面。其中学习活动设计干预策略属于干预机制中行为干预的范畴，为学习者创设学习情境便于其形成多种类型的学习经验；学习资源设计干预策略属于干预机制中环境干预的范畴，为学习者提供多元化的优质学习资源，使其对学习任务的完成具有充分的自信；形成性评价设计干预策略属于干预机制中个体干预的范畴，教师通过

12、评价类型与评价形式的设计，实现对学习者学习动机的干预。3.强化与迁移阶段的干预强化与迁移阶段主要是指在经历了某一学习活动之后，个体形成的自我效能将经过加工处理继而对该种学习活动及相似学习活动产生一定的影响。也就是说，个体在经历前两个阶段后，完成了在本次活动框架内的自我效能构建，但这并不代表自我效能的终结，它将增强个体对该种类型以及相似类型刺激的反应。在学业自我效能强化与迁移阶段的干预中，干预策略主要包括教学评价设计与归因方式训练两个方面。其中，教学评价设计干预策略属于干预机制中个体干预的范畴，教师通过评价量规的设计、教师的言语规范以及优秀作品的展示等方式，实现对学习者学习动机、学习态度的干预；

13、归因方式训练干预策略属于干预机制中个体干预的范畴，教师通过归因的时机与方式设计，实现对学习者学习态度与情感的干预。(五)数据收集与分析1.学业自我效能的感知水平本研究中，按照自我效能的基本结构划分为学习能力自我效能、知识掌控自我效能、学习状态自我效能、学习习惯自我效能四个维度，以便于观测在学习任务序列中，学习者自我效能的细节变化趋势与变化程度。被试在前测后测中学业自我效能的变化如表1所示。在各个自我效能维度上的感知均值变化。问卷的计分方式为1分代表非常同意，5分代表非常不同意，也就是说，得分越低代表学生的学业自我效能程度越好。表1 学业自我效能的前测后测比较当p0.05时，表明统计结果有显著性

14、由此可见，经过一个学期的干预实验，学习者在学业自我效能的感知水平上呈现出显著差异，且在学习能力自我效能、知识掌控自我效能、学习状态自我效能、学习习惯自我效能四个维度均表现出不同程度的改善。2.学习任务的完成情况实验过程中学习任务的准时提交人数与优秀作品数量情况如图6所示。其中优秀作品为得分超过满分值80%的作品(即任务1满分为5分，得分4分以上的作品)。可见，这两项参数在任务序列推进过程中均有不同程度的提升，且准时提交任务的人数一致居于较稳定的状态。图6 学习任务的完成情况3.社交媒体发布信息的接受率实验过程中，通过微信公众账号为学习者发布优秀作品、评价量规、学习策略、扩展资源等多种类型的信息

15、。不同类型信息的阅读次数、图文转化率与分享转发次数如图7所示。其中，图文转化率为信息的阅读人数与送达人数之比。图7 社交媒体发布信息的接受率4.无缝互动式学习环境的技术接受程度从技术接受度调查问卷的统计数据中(如图8)可以看出，多数被试学生对于无缝互动式学习环境具备一定的接受程度，并表示该环境对于提升作品质量、规划课余时间、促进师生交流等方面具有较为明显的正向作用。此外，这种学习环境具有较强的易操作、交互灵活的特征，具有一定的可推广性，能够成为心理干预领域中可用、易用的干预环境与干预手段。图8 无缝式学习环境的技术接受程度五、结论本研究在社会认知理论体系的指导下，设计学业自我效能“个体、行为、

16、环境”三位一体的干预机制，并在信息技术的支持下搭建了一个无缝式学习环境，将传统教室、学习管理平台、网络学习资源与服务、人际网络等要素进行无缝衔接，将该环境用于大学生学业自我效能的干预过程中，进行了一个学期的研究实验，实验结果表明，三位一体的干预机制能够为学业自我效能的干预提供较强的理论指导作用，且无缝式学习环境能够为学业自我效能等心理因素的干预提供更为立体化、智能化的实施环境。同时，本研究也存在一些有待进一步分析的问题，如何在技术的支持下，扩展学业自我效能的干预视角，从思维、动机、情感、情绪的诸多层面进行全方面的综合干预等，这些问题将在以后的实验分析与研究探讨的基础上进一步完善。参考文献：1美

17、a·班杜拉著.缪小春，李凌等译.自我效能：控制的实施m.华东师范大学出版社，2003.2carroll a, houghton s, wood r, unsworth k, hattie j, gordon l, bower j. self-efficacy and academic achievement in australian high school students: the mediating effects of academic aspirations and delinquencyj. journal of adolescence, 2009(08).3梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究d.武汉：华中师范大学，2000.4刘红霞，赵蔚，多召军.移动技术支持下课堂协作学习的设计与实践研究j.中国电化教育，2013(6)：86-92.51边玉芳.学习自我效能感量表的编制与应用d.华东师范大学博士论文，2003.6贾娟.教师情感支持及其对中学生自尊、学业自我效能感的影响研究d