教学存在、社会存在及认知存在关系研究-以基于MOOC的混合课程为例_2

1、    教学存在、社会存在及认知存在关系研究以基于mooc的混合课程为例    2.验证性因素分析本研究运用amos 17.0软件对测量数据进行验证性因素分析，考察测量数据与探究社区三因子结构模型的拟合程度。测量模型的拟合度指标中，卡方自由度比（cmin/df）、拟合优度指标（gfi）、调整的拟合优度指标（agfi）、规范拟合指数（nfi）、比较拟合指数（cfi）与近似误差均方根（rmsea）是最常见的指标。本研究拟合指标的要求如下：2/df<3，cfi>0.9，gfi>0.9，agfi>0.9，nfi>0.9，rmsea0

2、.08。如果模型的拟合指标达到要求，则说明测量数据与模型拟合良好。结果表明，探究社区三因子结构模型能很好地拟合数据。具体的拟合指标如下：2=1245.995，df=496，2/df=2. 967，cfi=0.955，gfi=0.905，agfi=0.950，nfi=0.955，rmsea=0.050。此外，31个项目的因子载荷从0.633到0.828（见图1）。验证性因素分析说明本研究的探究社区量表有较好的结构效度。3.信度分析本研究采用克伦巴赫系数对探究社区量表的信度进行分析，>0.8表示问卷的信度良好，0.7<<0.8表示问卷的信度可以接受（blunch，2010）。基于

3、spss 17.0软件对探究社区量表进行信度检验的结果显示，教学存在、社会存在、认知存在以及总量表的克伦巴赫值分别是0.945、0.924、0.925和0.970。这说明探究社区量表在中国大学生群体中有较好的内部一致性信度。三、研究发现（一）相关分析为了验证前三个研究假设，本研究利用spss 17.0软件对收集的数据进行皮尔逊积差相关分析，检验三种存在之间的相关性。相关分析结果显示，教学存在与认知存在呈显著正相关（r=0.753，p<0.01），教学存在与社会存在显著正相关（r=0.772，p<0.01），社会存在与认知存在显著正相关（r=0.824，p<0.01）（见表一）

4、。探究社区量表总分与教学存在、社会存在和认知存在之间也高度相关，相关系数分别是0.930、0.927和0.914。上述结果与科赞等（kozan & richardson，2013）的研究结果一致。从相关分析可以看出：1）感知到高水平教学存在的学生，感知到的社会存在和认知存在也较高；反之，感知到低水平教学存在的学生，感知到的社会存在和认知存在也较低。2）感知到高水平社会存在的学生，感知到的认知存在水平也相对较高；反之，感知到低水平社会存在的学生，感知到的认知存在水平也较低。形式上，探究社区理论框架模型中三种存在相互交叉重叠。本质上，每种存在的子类目都与其它存在之间相互关联、相互依赖。例如

5、，教学存在下的“促进对话”子类目与社会存在直接相关，“直接教学”子类目与认知存在直接相关，社会存在下的“开放交流”也与认知存在直接相关。此外，在基于mooc的混合课程中，三种存在因子的平均数和方差如下：教学存在（m=2.00，sd=0.60），社会存在（m=2.16，sd=0.66），认知存在（m=2.03，sd=0.61）（见表一）。将这一结果与斯旺等人（swan et al.，2008）的研究结果比较可以发现，在该混合课程中学生感知到的教学存在、社会存在以及认知存在的水平都相对较低。这可能是由于：1）该混合课程虽然安排了八次面授课，但同一专题安排两次面授，学生根据需求和时间选择一次，也就是

6、说实际上每位学生参与的面授课最多是四次。这样的面授课程安排比较松散，课程结构化程度较低。2）课程在线学习活动单一，主要是观看教学视频，没有将在线讨论这一重要的在线课程元素作为主要的在线学习活动。另外，虽然课程要求学生针对每个单元都要在论坛中提问，但被动式的硬性要求不是激发学生思考的好方式，学生提问有的是为了提问而提问，可能提问之后都不会查看助教的回答。3）虽然课程助教人数较多，帮助回答学生问题，但绝大多数助教是在读研究生，专业知识有限，回答课程学科知识方面的疑惑有很多局限，不能有效鼓励学生思考，或提出深刻有意义的问题。同时，由于助教缺乏在线教学经验，对学生情感关怀十分欠缺。（二）回归分析为了检

7、验假设4-6，本研究分别以教学存在为自变量、社会存在为因变量，教学存在为自变量、认知存在为因变量，以及以社会存在为自变量、认知存在为因变量，进行一元线性回归分析，检验结果见表二。可以看出，教学存在（=0.772，p<0.001）是预测社会存在的显著变量，能解释社会存在总变异量的59.5%，即研究假设4被证实；教学存在（=0.753，p<0.001）是预测认知存在的显著变量，能解释认知存在总变异量的56.7%，即研究假设5被证实；社会存在（=0.824，p<0.001）是预测认知存在的显著变量，能解释认知存在总变异量的67. 8%，即研究假设6被证实。1.教学存在对社会存在的直

8、接影响在本课程中，学生感知到的教学存在能显著预测社会存在，能解释社会存在总变异量的59.5%（见表二），进而说明教学存在是影响社会存在的十分重要的变量，这与柯（ke，2010）、加里森等人（garrison et al.，2010）以及谢伊等（shea & bidjerano，2009）的研究结果一致。从教学存在角度看，其子类目“促进对话”对社会存在有直接影响，同时对激发学生的学习兴趣、动机及参与也十分关键。“促进对话”通过鼓励学生参与、鉴别赞同和反对的观点、帮助达成共识等做法对学习者之间的对话进行管理和监控，从而创设一个积极和谐的学习氛围。教学存在通过建立和维护对话创建和维持社会存在

9、。从社会存在角度看，社会存在的两大子类目“开放交流”与“情感表达”受教学存在“促进对话”这一重要子类目的直接影响，促进对话是学习者进行“开放交流”与“情感表达”的前提，只有教学存在在促进对话方面的工作做到位，学习者才有可能更好进行开放交流和情感表达。2.教学存在对认知存在的直接影响在本课程中，学生感知到的教学存在能显著预测认知存在，教学存在能解释认知存在总变异量的56.7%（见表二），说明教学存在是影响认知存在的十分重要的变量。这与柯（ke，2010）、加里森等（garrison et al.，2010）、阿奇博尔德（archibald，2010）以及谢伊等（shea & bidjer

10、ano，2009）的研究结果一致。从教学存在角度看，“设计与组织”子类目对认知存在的“触发事件”阶段有直接影响，而教学存在一开始能否设计出有意义有价值的学习活动吸引学生的参与十分关键。其次，教学存在的“直接教学”子类目对认知存在也有直接影响。学生在探究过程中可能会持错误的观点，如果没有教学存在的及时诊断，就会影响他们正确地理解建构，甚至会导致错误认知结构的形成。从认知存在角度看，在“探究”和“整合”阶段，需要教学存在诊断错误概念，提供具有探索价值的问题、评论及相关信息等，以确保学生的认知活动能持续朝着预期方向进行，促进学生进行批判性思考，从而达到高水平的学习。如果学生在这两个阶段感知不到高水平

11、的教学存在会对学生的批判探究学习过程产生很大影响，将导致低水平的认知存在。也就是说，教学存在对认知存在的顺利开展十分重要（katrina & meyer，2003；meyer，2004）。这就要求教师必须提供支架以确保学生的认知在这些活动过程中不断走向更高水平，教师可以通过促进、指导和任务设计刺激学生的认知存在顺利进行（garrison & arbaugh，2007）。本质上，教师是通过教学存在促进学生的批判性思考走向更高水平的认知存在（garrison & akyol，2013a）3.社会存在对认知存在的直接影响在本课程中，学生感知到的社会存在能显著预测认知存在，社会

12、存在能解释认知存在总变异量的67.8%（见表二），说明社会存在是能对认知存在产生较大影响的重要变量，这与加里森等（garrison et al.，2010）和阿奇博尔德（archibald，2010）的研究结果相一致。从理论上看，社会存在的两大子类目“情感回应”与“开放交流”对认知存在有直接影响。就“情感回应”而言，它能够促进有意义的对话，互相尊敬和支持的情感回应是进行批判性反思和对话的先决条件。就“开放交流”而言，它是通过对他人的贡献表示赞同或感谢、引用他人的观点以及提问质疑等一系列活动鼓励学生的反思性参与。例如，当个体凭直觉发表的观点遭到他人反驳时，就会出现认知冲突，由此可能会带来高水平的

13、推理。混合学习过程中，深刻反思与有深刻见解的交流必须建立在开放交流的基础上，也就是说社会存在是认知存在的前提，是学生在混合课程中通过互动构建知识的程度的必要条件。（三）结构方程模型检验为了检验社会存在在教学存在与认知存在之间的中介效应，本研究以教学存在为自变量、认知存在为因变量、社会存在为中介变量建立模型，采用amos 17.0软件对收集的数据进行结构模型检验（见图1和表三）。模型的拟合指标如下：2/df=2. 617，cfi=0.964，gfi=0.917，agfi=0.911，nfi=0.943，rmsea=0.045。从各项拟合指标可以看出，该模型较好地拟合了实际观测数据。由图1可知，教

14、学存在不仅能直接影响认知存在，还能通过社会存在的中介作用间接影响认知存在，即研究假设7被证实。其中，教学存在对认知存在的直接影响效应值为0.22，占教学存在对认知存在影响总效应的26.91%；教学存在对认知存在的间接影响效应值（社会存在的中介效应值）为0.5976，占教学存在对认知存在影响总效应的73.09%。上述结构方程模型分析结果说明，社会存在是教学存在与认知存在之间的一个重要中介变量，教学存在对认知存在的影响大部分是通过社会存在的中介作用产生的。这与加里森等（garrison et al.，2010）和谢伊等（shea et al.，2009）的研究结果一致。本质上，教学存在是通过建立和维护有目的、积极的学习环境，促进学生进行高水平的认知互动，从而达到预期的学习效果。首先，教学存在通过设计教学、促进对