师范生教师职业能力培养策略探析

1、    师范生教师职业能力培养策略探析        摘要：师范生教师职业能力培养是一项系统工程，需要通过具有特色的学科专业课程来保证，要通过完善的教师教育课程体系来实施，也要通过反思性的教育实践活动来完善。关键词：师范生，教师职业能力，教育理念，培养策略2011年10月，教育部正式颁布了关于大力推进教师教育课程改革的意见和教师教育课程标准（试行），两份文件都明确提出了“实践取向”的教师职业能力培养理念。这既指出了师范生教师职业能力培养的发展方向，也对师范生教师职业能力培养提出了更为具体的要求。本文就地方师范院校师范生教师职

2、业能力的培养策略做些探讨。一、职业发展视域下的学科专业课程任何职业都具有一定的知识体系，都以对知识的学习与运用为基础。教师职业更是以知识的传承和创造为宗旨，而学科专业知识的学习和掌握自然就成为重中之重。没有相应的学科专业知识，教师的职业行为就成了无本之木、无源之水。而师范院校的学科专业课程，就是为师范生教师职业能力所需知识提供的保证。由于师范生具有“师”与“生”相兼容的角色特点，这就要求师范院校在进行知识传授中建立与师范生身份特点相协同，与其职业发展相统一的课程体系和评价体系。1.学科专业课程的教学应与师范生的培养目标相统一目前我国师范院校都有向综合性办学方向发展的趋势，存在两种教学模式：一是

3、师范类教学，二是非师范类教学。问题是：“师范院校综合化的目的是提高师范专业的学术水平。但目前的事实是有多少转型的院校把力量加强在师范专业上？他们都热衷于扩大非师范专业，忙于升格，企图挤入高校名牌，因而有不少学校不是借用综合学科的优势来加强师范专业，而是抽掉师范专业的教师去充实其他新建立的学科，这就反而削弱了师范专业”1。师范性特色的凝聚与提升，是师范院校彰显其存在意义的价值核心。如果师范院校在其发展过程中一味地向综合性大学看齐，就很难会把师范教育放在首位，就势必会影响师范性特色的强化，长此以往不但会失去自己的传统优势，也会在高校的发展与竞争中迷失了自身的发展方向。职业发展视域下的师范院校学科专

4、业课教学，要充分考虑到学生的职业特点，使学科教学的实施与受教育者的职业需要和未来发展相统一。这就必然要求学科专业的课程内容，要与培养目标相协同凸显师范性特征。遗憾的是，目前大多数地方师范院校的实际教学情况并不理想。表现在：一方面，大多数学科专业课教学，在教学内容的选择上比较注重本学科专业知识的系统性、完整性，注重对本学科课程知识的传承，而很少考虑与基础教育的衔接。另一方面，师范院校的学科专业教材，缺乏师范院校独立的师范性特征2。这种在课程内容的选择上盲目地向综合性大学、甚至重点大学的标准看齐，而无视学生未来职业发展以及基础教育现实的课程设置，显然不利于师范院校人才培养目标的实现。笔者以为，师范

5、院校的学科教学应以突出教师职业特点为标准，建立起与之相适应的、具有特色性的教学内容体系。学科内不同的课程之间，学科课程与通识课程之间，以及学科课程与职业技能课程之间都应在培养目标的统领下，建立起紧密的内在关联，真正实现课程教学目标、学科设置目标、各学科课程配置目标与人才培养目标的统一，确保教育教学的有的放矢。从而使师范生在校学习过程中不但具有个性鲜明的专业知识体系，也可在学习期间得到严格的、高质量的职业能力训练。2.学科专业课程应与通识教育课程、教师教育课程相融合目前，师范院校为了适应基础教育课程改革，大都修订了师范专业的培养方案。但这些培养方案并没有细化到各门课程之间的关联协作和具体的教育、

6、教学环节付丽萍，漳州师范学院物理与电子信息工程系副教授。中去。调整后的师范课程一般由三类课程构成：学科专业课程、通识教育课程、教师教育课程。由于师范教育是一项整体性、协作性强的教学活动，虽然三类课程都有各自完整的知识体系和教学实践环节，但如果三类课程之间没有统一的目标引领和规范，在具体的教育实践活动中缺乏整体性和必要的协同性，就势必会影响培养目标的实现。现实的情况是，大多数师范院校对这三类课程的设置，一般都是由不同的教学单位来组织实施的，在人才培养目标层面上缺乏系统性和整一性，相互之间的脱节、矛盾现象时有发生。教师们在教授某门课程或者从事某种教学活动时，关注的往往也是本学科知识内容的传授，而很

7、少关心这些内容在师范生未来职业培养中的地位、作用以及与其他知识内容的协作关系。由于三类课程在教学设置上没有特别强调相互间的协作性，再加上教师们对如何从事教学活动缺少必要的钻研与思考，因而很难真正实现培养方案中的目标要求。3.学科专业课程的考试评价应与师范生的培养目标相关联学科专业知识的考试应该是在培养目标指导下，对师范生学科专业知识和能力情况的总体检测和评价。但是，现实中学科专业课程考试常常是以自身教学目标为中心，而缺少对师范生培养目标的关联性设计，从而发生考试的内容多与学科知识有关而与师范生培养目标关系不大的情况。过于专业化的学科教学及检测方式，就会引导学生片面追求专业课考试分数，从而忽视了

8、教师职业其他相关知识与能力的学习。考试方向的偏离，也会导致师范生们对学习的要求也仅停留在考试通过的表层阶段，把知识记忆作为学习的最高目标，考试过后便一了百了，学过的知识没有内化成为自己的认知，从而使职业能力的提高受阻。笔者以为，学科专业课的考试应该与师范生的培养方案、培养目标相统一，以此来调整确定其考查内容和检测的形式与标准。在明确了必要的考试内容后，在考试形式与检测标准上要更多考虑到教师的职业特点，把检测学生是否具有传授学科知识的教育教学能力也融入其中。比如，当考查学生对物理概念的理解时，应该把语言表达的准确性、科学性、概括性、简洁性等特点作为一项得分标准，引导学生在平时的学科知识学习中，不

9、是以自己懂了、理解了为最终结果，还应该会表达，能讲解。总之，学科知识的检测应建立起与师范生未来职业特点相统一的评价标准与评价体系，以达到对学生职业能力培养的规范性和引领性。二、以职业能力为导向的教师教育课程体系在基础教育课程改革中，一些部属师范大学从实际出发，坚持师范教育办学主体，为基础教育的发展进行了积极有效的尝试。比如华东师范大学提出并实践了“整体规划课程、强化实践教学、努力培养优秀教师和未来的教育家”的教育课程设置理念。3但是，大多数地方师范院校一方面由于师资力量不足，学术团队欠缺等原因，在教师教育课程体系设置方面还存在因人设课，课程之间缺乏整体协作的不完善现象。另一方面地方师范院校的师

10、范生在职业选择的心理背景上，也存在着一定的困惑和消极因素。许多师范生并不是自己自愿选择进入师范专业学习的，他们往往不是一支志愿的职业预备队，而是当下教育现实中追求升学率的一种分数等级的排队，或者是家长意愿的被动接受。师范生教师职业能力的形成与其个人的情感态度、价值取向、心理气质等诸多因素有关，也与外在的文化环境、职业理想、榜样影响、教育培养等因素有关。但从师范院校的教学实施来看，加强有特色的，有针对性的教师教育类课程设置，努力提高地方师范院校师范生从教的专业化水平，培养他们职业认同感与荣誉感也是可行的方法。在教育实践中，可以根据学生的现实特点，构建教师教育与学生职业发展相互关联、相互支撑的模块

11、类课程。课程内容的选择，以有助于师范生掌握教师职业需要的学科知识和职业能力为导向。如师范教育基础理论课程、教师技能课程、学科教育类课程、教育实践类课程。在教学中加大诸如“教师职业技能训练”、“教师口语”、“多媒体技术的教育应用”、“班主任工作技能”等实践取向类课程的比重。进一步扩大教师教育选修课的比例，从而给师范生有更加个性化的选择空间，让师范生在主动选择中形成有特色的知识结构和能力结构。实践表明，有良好职业能力的学生对职业心理准备是充满自信和喜爱的，而一个缺乏职业能力的学生其心理常常是胆怯和逃避的。以职业能力为导向的教师教育课程体系是提高师范生教师职业能力的保障。三、反思性的教育实践活动反思

12、性教育实践活动是师范生教师职业能力提高的必要途径，但如果学生们对具体的教育实践活动缺少明确的目标，没有完成必要的知识技能准备，也就难以实现反思性的实践活动。实践证明，学生只有建立了教育实践的明确目标，并学会在教育实践活动中不断地自我反思，才能促进其教师职业能力的提高。反思是教师以自己或他人的教学活动为思考对象，对教学行为、决策以及由此产生的结果进行认真的审视和分析的过程。师范生的自我反思能力是指其在学习和实践中以自己原有的教育观念和个人实践作为意识对象，不断对自身专业发展进行主动地设计、完善和评价的能力刮。所以，反思性的教育实践活动的养成，是师范生必备的职业素质。1.见习：观摩体验，反思中感知

13、见习是实习之前的必要准备，其目的是让师范生们在“看”中学。在见习过程中师范生走进了教育现场，对真实情境中的教育者和教育对象进行实地观察，直接体验教学情境。观察一线教师的教学实践，充分感知中学的教育实践活动的各项环节，并对教学目标实施的有效性进行评估，这对师范生的职业能力培养有着潜移默化的孕育作用，能够切实地丰富他们的职业情感。通过教育见习，直接进入中学教育的情境中，使师范生直接体验到教师职业的责任感和使命感，感知到了教师职业的荣誉与幸福。这有助于他们坚定做教师的职业信念，从而形成培养师范生的职业能力的内在动机。2.试讲：模拟尝试，反思中领会试讲可以为师范生们提供职前练习的逼真环境，让他们通过模

14、拟的教学现场环境、模拟的教学对象，对虚拟的真实课堂进行先期体验。在试讲环节中，通过教师的讲评和同学们的互评，从而使试讲者实现对自己的教学行为进行反思提高的目的，它对提高教师职业能力起了不可或缺的作用。师范生对自身教学经历的反思，用已有的知识积累对教学事件进行分析，在自己的思想意识层面逐步形成了努力成为一个好教师的心理追求，这是他们职业能力培养能动性的体现，也是他们教师职业能力培养的出发点。3.实习：合作共享，反思中提高在教育实习中，参加实习的师范生、高校学科带队教师、实习学校的指导教师三方的合作与互动，直接影响到教育实习的成效。成功的教育实习需要把具有共同意愿、共同志趣的师范生、实习学校的指导

15、教师及高校学科带队教师，组合成一个有效合作团体，让他们在合作中各取所需，各有所得。师范生即将走向社会，实现自己的职业理想，他们有强烈自我发展要求，学习兴趣强烈、教育活动积极，并从切身的教育活动中实现反思与提高；实习学校的指导教师也可以实现自身发展的目的，他们可以通过与高校教师共同参与对实习生的指导来反观自身，获得较前沿的教育理论，从而在更高层面上实现自我价值。高校学科带队教师站在一定的理论高度，在完成学生实习活动的沟通、协调、指导同时，也可以实现与基础教育一线教师的合作，丰富自身基础教育经验，收获自己的教育研究素材，提高自己的教科研水平。合作三方各取所需，并发挥各自优势，不但可以有效地实现师范

16、生教师职业能力的培养，也可以使基础教育实践与大学的教育理论研究实现合作共赢。师范生作为未来教师，他们的职业化学习和成长是一个渐进的过程。他们需要职业方面的理论转化与实践能力提高，也需要精神和心理方面的关心和帮助。通过反思性的教育实践活动，师范生们可以将在大学获得的学科专业知识，教育理念与基础教育的教育现实有机结合，从而在学术追求、职业认同、能力发展等多方面实现统一。总之，师范生教师职业能力是从事教师职业，进而有效实现教育教学目标的有力保障。然而，强化师范生教师职业能力的培养，既是实践教学的任务，也是学科知识教学的责任。如何通过合理的课程设置与培养方案的贯彻，使师范生在学校学习期间就能真正实现职业能力养成，从而尽快完成角色转型胜任基础教育教学工作，已成为地方师范院校无