大学教师教学资本效能研究-基于大学生优势项目的调查

1、    大学教师教学资本效能研究基于大学生优势项目的调查    三、研究方法（一）样本特征本研究采用随机抽样方法，分别在江苏、广东、山东、四川、湖北等地的11所普通本科院校发放调查问卷共2000份，回收1400份，问卷回收率为70%。其中，有效问卷1066份，问卷有效率为53.30%。本研究将有效数据平均分为两组，对一半数据做探索性因子分析，对另一半数据做验证性因子分析，得出的具体人口学特征如表1所示。（二）研究工具与方法盖洛普优势识别器（strengths finder）是拉思和康奇基于优势理论开发的，其旨在识别个体优势。该工具开发者认为发挥个人优势才

2、是成功的关键。该工具测试内容主要涵盖34个主导“主题”及其成千上万的组合，并揭示如何最有效地将它们转化为个人和事业的成功。盖洛普优势识别器能使被试通过互联网进入优势识别器测试，并立即向被试提供五个最强大的主题，使被试获知自己在34个主题（例如成就、行动、体谅、前瞻、战略等）中的主导主题。本研究依据基于“盖洛普优势识别器在线测试（2.0完整版）”修订而成的“大学生优势发现者问卷”施测，并在正式施测以前进行初测和修订。问卷以李克特5点量表进行测量，其分别为“非常不符合”“不符合”“不确定”“符合”“非常符合”。在项目分析的基础上，本研究经过探索性因子分析和内部一致性检验，在每个特质维度保留了至少三

3、道题目。最终，战略思维、执行、影响和关系建立四个因子题项分别为3个、10个、4个和5个，共计22个。四、研究过程与结果分析（一）探索性因子分析本研究首先通过spss软件分析检验了模型中四个变量的数据效度和信度。本研究采用cronbachs 系数进行信度检验。对于效度分析，本研究首先进行kmo检验和巴特利球体检验，得出kmo都大于0.944，巴特利球体检验（approx. chi-square）为5155.113，因子值的显著性概率为0.000，自由度df为231，这说明数据适合做因子分析。除八项人口统计变量题项外，本研究分别对四因子的题项进行方差最大正交旋转，根据转轴后因素矩阵的主成分所含题项

4、多少确定是否保留该主成分。每次设定主因素之后，本研究在得出的正交因子负荷矩阵中，删除测度项所对应的因子载荷小于0.5的项目，多次重新探索并做反复比较来进行确认。根据因子载荷以及解释的累计贡献率，本研究最终按照特征值大于1.0的标准提取各个因子，四因子的特征值、贡献率（%）、累计贡献率（%）分别如下：执行的相关数值分别为5.188、23.582、23.582；关系建立的相关数值分别为2.866、13.080、36.610；影响的相关数值分别为2.720、12.362、48.972；战略思考的相关数值分别为2.066、9.389、58.361。相关数据表明，解释率均在可接受的范围内。各个因子分析提

5、取结果及正交因子负荷矩阵如表2所示（为便于分析，本研究删除每个主因子内负荷小于0.50的项目）。如表3所示，因子内相关系数基本上都在0.4以上，这说明该结构的聚合效度较好。除因子1与因子2的区别效度不太理想外，其他区别效度都较高。本研究通过描述性分析可以得出四因子的平均值和标准差，样本群体执行因子的水平处于接近较高水平，关系建立与影响这两个因子的平均水平处于中等偏上水平，而战略思考因子的水平处于接近中等水平。（二）验证性因子分析为进一步检验大学教师教学资本效能结构的探索性分析结果，本研究对另外533个样本数据使用lisrel 8.72进行结构方程模型的验证性因素分析，检验出其结构模型的构想效度

6、较为理想，其整体拟合度检验结果见表4，结构模型见图2。x2/df是直接检验样本协方差矩阵和估计的协方差矩阵间的相似程度的统计量。x2/df的理论期望值为1，x2/df越接近于1，说明样本协方差矩阵和估计的协方差矩阵的相似程度越大，模型的拟合度越好。在实际研究中，当x2/df<5时，我们可以认为模型的拟合度比较好。从表4可以看出，该结构方程模型的x2/df<5，因此，该结构方程模型拟合度较好。但是，x2对样本容量大小非常敏感，因而研究者试图找到一些不随样本容量大小而变化或者变化小的拟合度指标是非常困难的。rmsea是另一衡量结构方程模型拟合度的指标。一般而言，该指标小于0.05时，模

7、型的拟合度是好的；该指标在0.050.08时，模型的拟合度是可以接受的；如果该指标大于0.1，则模型的拟合度是不好的12。因此，该模型指标是可以接受的。而rmr小于0.1则表示模型拟合较好。在该结构模型的其他指标中，除agfi略微小于0.9以外，其他指标均大于0.9。根据结构方程模型适配的标准或临界值13可知，该结构方程模型的拟合度较好。（三）差异性分析本研究对样本数据进行独立样本t检验的结果如表5、6、7所示。从生源地来看，学生在执行和影响水平上都有显著性差异，来自农村的学生均高于来自城市的学生；从性别来看，学生在战略思考水平上有显著性差异，男生高于女生，学生在其他因子水平上无显著性差异；从

8、经历学校数来看，以5个为分割点，学生在影响水平上有显著性差异，经历学校数<5个的比经历学校数5个的高（见表5）。此外，从班干部经历年数和家庭环境来看，学生在四因子水平上都无显著性差异。从年级来看，对于大二与大四、大三与大四学生来说，学生在关系建立和影响水平上差异极显著，大四学生均高于大二、大三学生；在家庭人口数方面，除被试外的家庭人口数4人的学生与家庭人口数<4人的学生在战略思考水平上有显著性差异，后者高于前者；从学科来看，由于学科分类较多，这里仅从人数最多的三个学科进行分析，结果发现，经济学学生仅在战略思考水平上比管理学学生低，而管理学与理学学生在四个因子水平上都无任何显著性差异

9、（见表6）。在家庭兄弟姐妹数方面，有兄弟姐妹的学生与无兄弟姐妹的学生在四个因子水平上都有显著性差异。其中，在执行、关系建立和影响三个因子上，有兄弟姐妹的水平高于没有兄弟姐妹的水平；但在战略思考上，没有兄弟姐妹的水平却高于有兄弟姐妹的水平。此外，在有无两个及以上兄弟姐妹的学生中，他们在执行水平上有显著性差异，拥有2个兄弟姐妹的高于拥有<2个兄弟姐妹的；在有无三个及以上兄弟姐妹的学生中，他们在执行和影响水平上有显著性差异，拥有3个兄弟姐妹的高于拥有<3个兄弟姐妹的；在有无四个及以上兄弟姐妹的学生中，他们在战略思考水平上有显著性差异，拥有4个兄弟姐妹的高于拥有<4个兄弟姐妹的（见表

10、7）。五、结论与讨论21世纪以来，知识的“半衰期”在不断缩短，特别是随着大数据时代的到来，知识生产速度加快，终身学习取代阶段性学习的要求不断凸显。当代大学生必须培养可持续性效能，即个体学习力的提升，否则就与个体走向成功不相适应。学习力不仅是生存的需要，而且是享受的需要、发展的需要14。因此，大学教学效能理念必须实现从传统到现代的转变，促使大学生从被动接受学习到自主培养自身学习力的转变。（一）理念转型：学习力的培养重在职业发展志趣的形成本研究发现，我们需要进一步转变大学教师的教学效能理念，对教师教学实践活动来说，其不仅仅要重视学业成就，更应该重视教师教学实践活动给学生带来的可持续性发展的影响，也

11、就是关注学生职业发展的志趣。高等教育现代化是人的现代化，人的现代化的核心是“主体性”的激发和“主体间性”的和谐存在。学习不仅是一个结果，更是一个过程。好的教学效能应该让学生在过程中形成学习能力，而非囿于在结果中的学业表现，这是学生在今后实现人生自我发展的前提，也是学习力培养的本质所在。（二）学业发展：构建走向成功的个体成长评估体系目前各种有关学业评价的项目可谓汗牛充栋，一方面这说明人们对教育质量的重视、期望和推动，但另一方面，现有的学业成就简单地关注学生学业结果，而没有关注学业结果可能出现的未来发展优势，如执行、影响、关系建立和战略思考。大学教师效能评估不是对学业成就评估的超越，而是有效的补充

12、。在多元智力观融合条件下，以成功智力观进行学业评估的同时，增加学生优势的评价模块，才是个体成功评估体系。本研究通过对大学教师教学资本效能结构理论模型的构建，利用数理统计分析工具进行探索性和验证性分析得出，大学教师教学资本效能结构由执行、关系建立、影响和战略思考四个因子构成，并且四个因子在大学教师教学实践活动的影响下形成不同的效果。教师教学资本效能给学生发展带来的更多的是提升学生的执行水平方面的影响，而对战略思考的影响较差。这是目前教学资本效能缺失的方面，也为大学教师教学实践活动提供了发展方向。在教学效能结构模型中，我们可以得知测度项残差、因子载荷和各因子之间的关系，这为基于大学生的优势项目进行

13、教师教学影响力评估提供了理论支持，尤其是路径系数可以作为各个因子权重的参考依据，这是提高教学资本效能评估科学性的重要前提和基础。（三）评估价值：促进学生个体现代性的实现事实上，大学教师教学实践活动的最终衡量标准是学生发展，教师的教只有在学生配合、支持并积极投入学习时，才能产生良好的教学效果，才能实现课堂有效教学15。大学教师教学效能结构为大学学业成就评估解决了两个方面问题：一是理念的适宜性，即从学生这一最重要的利益相关者的角度进行学业评估，促使学生从“从属性”向“主体性”到“主体间性”的转变；二是学业评估的科学性，即将学业成就的简单相加转变为学业成就的分数“等值化”，从而提供学业成就可比性的科

14、学依据。总之，大学教师教学效能结构是基于团队领导力视角的个体优势项目的发现。拉思和康奇认为，通过发挥成员效能最大化形成完美的团队远比试图使个体优秀而导致团队平庸更好。在个人力所能及范围内样样做好是不可能的事情，团体和团队中的个体带来更大的效能多样化。在团体和团队情景中的领导力维度不相信一个领导者能够发挥所有的效能，也不可能强调运用其更大的技能和跨越所有成员的领导力效能四维度去做每一件事情11343。从布迪厄（pierre bourdieu）的社会实践理论也可知，个体资本必须从其所在场域中获得，而这些资源就聚集在关系型团体中。因此，基于团队的大学生自我实现的效能结构更符合个体发展的需要。注释：“

15、主体间性”是指在发挥个体能动性的“主体性”基础上，强调个体与社会、个体与世界、个体与实践、个体与个体之间发生更多联系，这样才能真正促进“主体间性”的协同发展。广义学习力是个体综合学习能力的描述，狭义学习力是学科与非学科学习能力的描述。学科学习力也称为领悟力，是个体智慧的一个重要因素，最早由美国麻省理工学院的佛睿斯特（jay forrester）于1965年提出。非学科性学习力指学生因学校制度化的学习环境而形成的学习志趣和学习的内在驱力，进入到学校教学体系以外所表现出的能够主动推动自身可持续性发展的学习能力总和。如俄亥俄州从监测项目的达标率、学业水平综合指数、适当的年进步率和增值评价四大模块对学

16、区内中小学生学业成就进行评价。参考文献：1熊冬炎，丁长江.从“传统教育”和“现代教育”之争看教学论的发展趋势j.辽宁师范大学学报（社科版），1987（2）：43-46.2项贤明.大众化过程中大学教学理念的变革j.高等教育研究，2004，25（1）：75-79.3黄海涛，张华峰.如何评价大学教育质量美国大学校际学生学习成果评估项目解析j.比较教育研究，2014（9）：48-53.4许国动.当代大学生领导力模型与实现路径的理论分析j.北京邮电大学学报（社会科学版），2011，13（6）：110-116.5r·j·斯腾伯格.成功智力m.吴国宏，钱文，译.上海：华东师范大学出版社，

17、1999：11.6吴太胜.大学生学科学习力及其生成和发展的教育范式j.辽宁教育研究，2007（8）：58-61.7许洁英.促进学生学习的评价：特点、要求与策略j.教育测量与评价，2008（4）：4-7.8黄洁.基于学业评价的高校教学质量保障体系研究j.浙江树人大学学报，2011，11（3）：111-114.9汤姆·拉思.盖洛普优势识别器2.0m.常霄，译.北京：中国青年出版社，2016：20.10苏珊·r·考米维斯，南斯·卢卡斯，蒂默西·r·麦克玛洪.大学生领导力（第3版）m.马龙海，蓝宝江，许国动，等，译.北京：中国人民大学出版社，2014：341.11komives s r，lucas n，momahon t r. exploring leadership：for college students who want to make a difference（3rd edition）m.san francisco：jossey-bass，2013.12徐云杰.社会调查