多角度多方式提高课堂效率

1、多角度、多方式提高课堂效率初中数学课堂教学之感悟湖南省衡南县向阳镇中学廖梅花【摘要】换“被动学习”为“主动学习”，换“教师提问”为“学生提问”,换“授人以鱼”为“授人以渔”，换“数学灌输”为“思维点火”，换“埋怨 学生”为“适应学生”，让课堂真正成为扁发学生思维、展现学生智慧的舞台， 多角度、多方式提高课堂教学效率，构建真正高效的课堂。【关键词】多角度、多方式；课堂效率、主动学习、学生提问、授人以渔、思维点火、适应学生在农村中学教书，我们现在经常可以听到这样一些话语：老师难当，学生难 教。现在的学生与我们那时完全不一样，讲少了不管用，讲多了不愿听，要他学 他不耐烦。还有老师说：“现在的学生本事

2、不大脾气大，水平不高眼光高。”其 实这是我们有些老师不懂现在学生的学习心理。两千多年前大教育家孔子就说过 这样一句话：“己所不欲，勿施于人”。孔子的这句话在教我们做人的同时，也是 在教我们学会换位思考，许多事情换一种角度来考虑，往往会“柳暗花明”。教 学何尝不是如此呢？如果我们能换一种方式去思考，换一个角度来看问题，站在 学生的立场设身处地地开展教学工作，也许效果会完全不一样。因此，我认为，多角度、多方式开展教学工作，对提高课堂教学效率会有意想不到的效果。一、换“被动学习”为“主动学习”学生自主意识的强弱，决定了他们的主体性水平的发挥。课程改革要求数学教 学由学生的被动学习、机械学习，转变为自

3、主学习、合作学习、探究学习。如果 我们教师只关注现有知识传递价值的话，那么学生的主动精神和探索欲望常常会 受到压抑，甚至被磨灭。那么，在数学课堂教学中，如何激发学生自主学习呢？1、注重培养学生的自主意识，充分发挥学生的主体作用。自主学习是指让学生根据自己的体验，用自己的思维方式，自主地去探宄，去发现有关的数学知识。因此，在课堂教学屮，教师要十分注重使学生体验自己 是学活动的主人，感悟自己在学活动中的主人地位，从而增强学生的主体意 识和独立学习能力。教学中，我的做法是：学生能独立思考的，教师不提示；学生能独立操作的，教师不代替；学生能独立解决的，教师不示范。2、采用主动探索的学习方式，充分培养学

4、生的自主能力。(1) 实践操作，激发兴趣，提高学自主性。“操作是智力的源泉，思维的起点。”现代教育派提出的“做中学”、“以活动为中心”的观点已被我们许 多教师认可，它是促进学生积极探索，提高兴趣的重要方法和手段。根据学生好 动、好奇的心理特点，在数学教学中，教师可以创设一些让学生动手量一量、拼 一拼、摆一摆、做一做等操作性的情境，让学生借助操作活动直接感知和体验， 探索出数学的某一知识或规律。在勾股定理教学中可以让学生在方格纸上数 一数，让学生用课前提供的三角形纸片剪一剪、拼一拼、摆一摆等方式进行操作 实验，发现勾股定理的存在，证明勾股定理的成立。学生的操作可能有以下儿种 拼摆的情境：在方格纸

5、上数一数，发现分别以两直角边为边长的正方形的而积 和恰好等于以该直角三角形斜边为边长的正方形的面积，如图h把四个小直 角三角形拼成一个以斜边为边长的正方形如图2;把四个小直角三角形拼摆成 一个正方形，如图3;把三个直角三角形拼成一个直角梯形，如图4;。 通过学生动手实践操作，感知直角三角形中两直角边与斜边的关系，有利于学生 主动、自觉地探索。(2) 自主探索，获取知识，培养学生思考的独立性。在课堂教学时，要牢固树 立以学生为主体的观念，为学生的学4创设独立思考、独立探索的吋间和空间， 让学生在自主探索中体验和品尝成功的喜悦。勾股定理6z2+z72=c2的推导中，当学生用数一数、拼一拼、摆一摆等

6、方式展示出各种转化图形后，便引导学生主 动探索、观察、发现、讨论、交流，研究图形各部分之间与整体的内在联系，大 胆推导勾股定理的成立，教学中首先让学生根据拼摆图的方法，探索推导勾股定 理的成立： 说说你是怎样操作、转化的？ 组内交流：相互说说发现丫什么。 班内汇报交流，说说自己的发现。师：你能推导出勾股定理2+/72=c2的成立吗？这样的过程，把学生置于学习的主体，把学习数学知识转化为数学探索活动，使学生在探索活动中参与勾 股定理推导的全过程，充分培养了学生的自主学习的能力。二、换“教师提问”为“学生提问”在真实、常态的课堂教学屮，我常常发现我们教师所提的问题本身就有问题， 无效问题、假问题、

7、无价值问题充斥课堂，教师的很多提问耽误了学生宝贵的课 堂学习时间，影响了课堂教学效率的提高。从江苏省泰兴市洋思中学学习回来后， 我们借鉴和发展他们的“先学后教，当堂训练”，换惯例的“教师提问”为“学 生提问”，把学习的责任从教师身上转移到学生自己身上，通过“自主生疑”而 自主提问，进而自主学习，从而提高课堂效率。“先学”，不是让学生泛泛地、单纯地看书，而是在教师简明扼要的学习0 标带领下，学生带着“自学指导”在指定时间内自学相关内容，完成检测性的练 习。自学的形式多种多样，灵活多变，可以是看例题，写推导，做实验，划记号， 让学生在“先学”的过程中产生疑问，然后让学生自己提问。这样的提问有根有

8、据，有感而发，来自教材内容，来自学生心灵深处，充分体现了学生的学习主动 性，水到渠成，从而达到提高课堂效率的s的。如在教学“建立一次函数模型” 中一次函数与二元一次方程组的关系时，例2:用图像法求下述二元一次方程组的近似解3 1 n r y -x+1.94y = -2x + 4.4y = -2x + 4.4y =a +1.94学生认真自学后提出丫以下问题：1、为什么两条直线的交点就是所求方程组的解？2、如果方程组的解不是整数，所求的解为近似值可以叼？3、可不可以先求出方程组的解再画函数图像？4、直接解方程组就可以了，为什么还要画图求解呢？学生对数形结合思想不够熟悉，理解不够，确实存在上述问题。

9、在“后教” 的环节中，教师引导学生研讨、解决存在的疑难问题。从“数”的角度看，解方 程组相当于考虑自变量为何值时两个函数的值相等；从“形”的角度看，解方程 组相当于确定w条直线交点的坐标。这样不是老师牵着学生走，而是老师跟着学 生的思路走，急学生之所急，解学生之所惑，实实在在的以学生为主体，让学生 真正成为学习的主人，有效地提高了课堂的教学效率。在教学中，引导学生把学 的责任从教师身上转移到学生自己身上；借学生的操作活动，让学生产生“认 知冲突”，从而“自主生疑”，自主提问，不知不觉中“学生提问”替换了“教师提问”，激发学生“想学”和“我要学”的愿望，从而积极主动去学习。三、换“授人鱼”为“授

10、人渔”江苏的洋思屮学“先学后教”，我认为“后教”不是教师照本宣科地教，而 是在学生自学后，教师与学生、学生与学生之间互动式的学习，即学生在自学过 程中，教师通过巡视，准确掌握学生的自学情况，在学生自学结束之后进行点拨, 解决自学过程中暴露出来的问题，教师点拨的h的是教给学生解决问题的方法。 广义地说，数学的所有方法都是探索法。在数学学习中，具体的解题方法非常多， 各种方法都有其适用性和局限性，如果我们只是简单地追求一题多解，那样学生 最了不起也只是一个“卖油翁”的境界唯手熟尔。学生在解题中的很多方法， 虽然很多吋候也成功了，但靠“碰”、靠“撞”的现象还是经常存在的，所以， 我们还需对各种数学方

11、法对比分析。教学时，先让学生独立完成，然后教师讲解。 讲解时教给学生解这一类题的方法归纳出一般方法：（1）只耍满足函数值 随自变量增大而增大，就必须满足k0,即x得系数大于零；（2）只要满足函 数为正比例函数，就必须满足b=0,即常数项零；（3）只要求一次函数图像与坐 标轴围成的三角形的面积，就要求出此函数解析式，然后求出直线与两坐标轴的 交点坐标，最后求三角形的面积对学生来说数学学习过程就如同科学发现的过 程，在学习过程不断演绎着猜想、验证、再猜想、再验证的循环，从而使学生对 数学认识从模糊到清晰从猜测到确认，最终使学生学会学习的方法，学会解决问 题的方法。从而实现教师从“授人鱼”到“授人渔

12、”的成功转换。四、换“数学灌输”为“思维点火”在曰常教学中，教师过于“勤奋”地教，一味追求把问题讲深讲透。这样， 学生不需要想什么，等到在新情境下解答问题需耍想什么的时候，他们往往想不 出来了。即学生对所要掌握的知识，没有经过自己的思考、探宂就似是而非地“知 道了”，其实是一知半解。这样的教学，占据了大量时间，学生不动脑筋，被动 地接受教师“灌给”的知识，必然会导致学生思维“惰”性的产生，大大减少了 学生思维的机会，从而使学生的思维空间越来越狭窄，这是典型的“数学灌输”。在教学中，我想方设法为学生的思维“点火”，在学生思维受卡处提供思维 诱因，在学生思维狭窄时培养他们思维的广阔性，在学生思维肤

13、浅时发展他们思 维的深刻性。在数学教学过程屮，数学思维的广阔性表现为在研究数学问题时， 视野宽广、思路开阔，能从多方面、多角度去思考问题，善于对数学问题的特征、 差异和隐含关系等进行只体分析，作出广泛的联想，在教学中我充分挖掘一些数 学问题的内在因素，引导学生从不同角度去思考、调动和选择与之相应的知识， 采用多种方法或途径解决问题或寻求某类问题解决的规律，开拓解题思路，培养 学生思维的广阔性。例如在数学教学屮让学生挖掘题屮的隐含条件，培养学生思 维的广阔性。例：为了了解业余射击队队员的射击成绩，对某次射击比赛中每一名队员的 平均成绩进行了统计，分别绘制了统计表和频数分布直方图。请你根据统计表和

14、 频数分布直方图回答下列问题：(1)、参加这次射击比赛的队员有多少名？(2) 这次射击比赛平均成绩的中位数落在频数分布直方图的哪个小组内？(3) 这次射击比赛平均成绩的众数落在频数分布直方图的哪个小组内？平均成缋/环12345678910频数1334610乍一看题，许多学生不知从何入手，我并不是直接把答案灌输给学生，而是引导 学生思考：解决问题的突破口在哪？频数分布直方图与统计表中的空格有什么关 系？于是引导学生观察频数分布直方图，第一组上方的“4”表示什么？这其中 包括几种不同的成绩？(一环的和二环的两种)一环的有一个，所以就可以求出 成绩为二环的有3个。这样点燃了学生思维的火花，顺势而下，

15、学生很轻松地解 决了后面的问题。五、换“埋怨学生”为“适应学生”有一首小诗名叫我带蜗牛散步，诗中，作者因为嫌蜗牛爬得慢，不断地 催它、吼它、拉它、扯它，甚至想踢它，但蜗牛依旧不紧不慢地往前爬。作者无 计可施，只好跟在它后面慢慢走，这才发现，花那么艳，风那么柔，虫鸣鸟叫， 满天星斗，一切如此美丽。于是忽然醒悟，其实是蜗牛牵“我”在散步。我们的 教育教学正如我带蜗牛散步一样，在教学过程屮，常常会出现像小诗屮类似 的情景：老师嫌学生解题太慢，思路不开阔，反应太迟钝，认识太肤浅，理解不 深刻i等，从而埋怨学生，责怪学生，像作者想踢蜗牛一样甚至有想动手的冲动。 这时只要我们教师换种角度思考：学生毕竞是学生，他们所见有限，经历不多， 认知水平和理解能力尚在发展，思考问题自然不如成年人周到、全面。所以，我 们老师应该理解学生，明q “欲速则不达”的道理，和蜗牛带作者散步一样，放 松心情、放慢脚步，放长眼光，才能以诗意般的心情，以平常心的态