学前教育心理学28044重点整理

1、学前教育心理学第一章 良好的教师心理特征及其培养一、识记（1）学生期望的教师社会角色 模公民、知识传授者、团体领导者和纪律维护者、家长代理人 模公民：幽默，开朗，直爽，守纪律，言行一致 知识传授者：兴趣广泛，知识渊博，精通业务，语言明了 团体领导者和纪律维护者：公正，合作，处事灵活 家长代理人：温和亲切易亲近，耐心仁慈体谅（2）有效教师应具备的心理品质 教师的认知特征（一般智慧，知识准备，特殊智慧能力） 教师的人格特征（热心和同情心，富于激励和想象的倾向性） 教师的期待 教师的教学效能感 教师的职业倦怠（ 3 ）罗森塔尔效应又称皮格马利翁效应 或“期待效应” ，也有译“毕马龙效应” 、“比马龙

2、效应” ，由美国著名心理学家罗 森塔尔和雅格布森在小学教学上予以验证提出。暗示在本质上，是人的情感和观念，会不同程度地受到 别人下意识的影响。人们会不自觉地接受自己喜欢、钦佩、信任和崇拜的人的影响和暗示。也就是说教 师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为。（ 4）教学效能感 指教师对自己影响学生想象行为和成绩的能力的主观判断，是解释教师在动机的一个关键因素，对教师 教育工作的积极性具有重大的影响（ 5）专家教师与新手教师的差异 专业知识，专家擅长的领域，专家运用知识比新手更有效 问题解决的效率，专家擅长的领域，能在较短的时间完成更多的工作 洞察力，专家有更大

3、的可能找到新颖和适当的解决问题的方法 具体可在课时计划，课堂教学过程，课后教学评价三方面表现出（ 6）认知学徒制1989年，科林斯等基于情境认知理论提出的， 其实质是让学生以社会互动的方式参与真实的实践活动， 这与已经证明比较成功的手艺学徒制有些类似。、理解与应用（1）教师期望对学生的影响 教师的期望或明或暗地被传递给学生，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为 影响：教师通过对学生不同的期望产生不同的行为反应（1）制造心理气氛。教师通过听取和接受学生意见的程度、评价学生的行为反应等，为高期望学生创 造亲切心理气氛，低期望学生制造紧气氛（2）提供反馈；（3）向学生输出信息；教师向不同期望的

4、学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对问题作出程度 不同的说明、解释、提醒或暗示（4）输入信息。包括教师允许不同期望的学生提问和回答问题的机会、听取学生回答问题的耐心程度 等 教师传来的不同期望信息被学生获得后便进行归因产生自我认知和评价，从而对教师作出不同 的行为反应，进一步强化教师原先形成的期望 长此以往，循环反复，学生朝着教师期望的方向变化。寄予高期望的学生越来越好，低期望的 学生越来越差。（2）缩小新教师和专家教师之间的差距 教学常规和教学策略的训练 对教学经验的反思 认知学徒制 外部支持（3）教师的职业倦怠与教学指教师对从教工作缺乏事业的动机和兴趣， 勉强维持教学工作， 在心产生一

5、种对教书育人的厌烦和心 力俱疲的状态，导致教学工作能力和工作业绩降低的一种现象。不利影响： 严重影响教师的身心健康 影响教师的工作积极性和教学水平的发挥 对学生身心健康造成不良影响第二章学生素质及其心理发展一、识记（1）心理结构及其分类理论从发展的观点看学生的心理结构及其分类 具体分为过程和结果两方面，从过程看，心理发展一般经历许多性质不同的阶段；从结果看，长期 心理发展结果形成了个人稳定的心理特征 发展心理学把心理发展分为认知和言语发展；人格、社会性和情感发展两个相对独立的领域 前者发展结果形成作为个体独立的人格特征的能力和认知方式；后者形成个体稳定人格特征的人格特质（性格、动机、气质等）从

6、学习的观点看学生的心理结构及其分类 心理发展由外部环境影响加个体部基因相互作用造成。 前者通过学习实现，后者体现为个体的自然成熟，学习心理研究要区分两者结果 心理分为认知领域、情感领域、动作技能领域，学习结果导致人的知识、技能或能力变化以及情感、 态度、价值观变化（2）加涅的学生素质结构观 学生素质由先天素质、习得素质、发展中形成素质构成， 先天素质三阶段影响因素 （信息输入：视敏度；部加工：工作记忆容量；信息提取：概念提取速度） 习得素质五种结果（智慧技能：辨别、概念、规则、高级规则；认知策略：含元认知；言语信息； 动作技能；态度） 发展性形成素质有两个（能力或智力；人格特质）（3）皮亚杰认

7、知发展四阶段 感知运动阶段(0-2岁) 前运算阶段(2-7岁) 具体运算阶段(7-11岁) 形式运算阶段(11-15岁)(4) 艾里克森人格发展八阶段理论艾里克森认为，在个体发展的不同时期，社会对个体提出不同的要求，在个体自身的需要和能力与社 会要求之间就出现不平衡现象，这种不平衡给个体带来紧感。艾里克森将社会要求在个体心理中引起的 紧和矛盾称为心理社会危机。他根据个体在不同时期的心理社会危机的特点，将个体人格发展过程划分 为八个阶段。前五个阶段为儿童成长和接受教育阶段。每个阶段都有其特定的发展任务，每个阶段都存 在着特有的心理危机。他认为个体人格的发展过程是通过自我的调节作用及其与周围环境的

8、相互作用而 不断整合的过程。 人格发展任务完成得成功或不成功， 就会产生人格发展的两个极端， 属于成功的一端， 就形成积极的品质，属于不成功的一端，就形成消极的品质。如果不能形成积极的品质，就会出现发展 的“危机”。教育的作用就在于发展积极的品质，避免消极的品质。艾里克森人格发展八个阶段的发展任务和所形成的良好人格品质分别是：(1) 婴儿前期(O- 2岁)：这一阶段的主婴发展任务是获得信任感，克服怀疑感；良好的人格特征 是希望品质。发展危机：信任与不信任(2) 婴儿后期(24岁)：这一阶段的主要发展任务是获得自主感，克服羞耻感；良好的人格特征 是意志品质。发展危机：自主行动对羞怯怀疑( 3)幼

9、儿期( 4 7岁)：这一阶段的主要发展任务是获得主动感，克服疚感；良好的人格特征是目 标品质。发展危机：自动自发对退缩愧疚(4) 童年期( 712岁)：这一阶段的主要发展任务是获得勤奋感，克服自卑感；良好的人格特征是 能力品质。发展危机：勤奋进取对自贬自卑(5) 青少年期( 1218岁)：这一阶段的主要发展任务是形成角色同一性，防止角色混乱；良好的 人格特征是诚实品质。发展危机：自我统合对角色混乱(6) 成年早期( 1825岁)：这一阶段的主要发展任务是获得亲密感，避免孤独感；良好的人格特 征是爱的品质。( 7)成年中期( 25 50岁)：这个时期的主要发展任务是获得繁衍感，避免停滞感；良好的

10、人格特 征是关心品质。( 8)成年后期( 50岁以后)：这一阶段的主要发展任务是获得完善感，避免失望或厌恶感；良好的 人格特征是智慧、贤明品质。艾里克森心理发展阶段理论的主要特点如下：(1) 人格发展是自我逐渐形成的过程( 2)阶段性和连续性统一的观点，即他将个体一生人格发展视为连续的而又具有不同阶段特质的统 一的过程( 3)人格发展是连续一生的发展进程，他的心理发展阶段划分包括从出生到衰亡整个人生历程( 4)二维性的发展阶段说，即他不是一维的纵向发展观，而是强调人格发展成功与否与横向维度上 的两极容有关。( 5)影响社会化的三个主要因素 家庭教养模式 学校教育 同辈群体二、理解与应用（1）加

11、涅的学生素质结构观的教育含义 教学应该避免超越人类潜能 教育应该适应学生在发展中形成的素质和习得素质的个体差异 素质教育是对学生习得的五类素质的教育（ 2）心理因素与学习原理 认知与元认知因素： （学习过程的本质；学习过程的目的；知识的建构；策略性思维；对思维的思维；学习的情景） 动机与情感因素：（动机与情绪对学习的影响；学习的部动机；动机对努力的影响） 发展性与社会性因素：（发展性因素对学习的影响；社会性因素对学习的影响） 个别差异因素：（学习中的个别差异；学习与多样化；标准与评价）（ 3）最近发展区理论及其教育含义 理论：前联心理学家维果茨基，提出了“最近发展区”的理论。认为儿童有两种发展

12、水平，第一种 是现有的发展水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完 全掌握了某些概念和规则； 第二种是即将达到的发展水平。 两种水平之间的差异即是 “最近发展区” 。（也 就是说，最新发展区是儿童在有指导的情况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水平和独自解决问 题所能达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。 ）意义：理论说明了儿童发展的可能性，意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平， 还应该看到仍处于形成的状态、正在发展的过程。 理论强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在 发展的前面，并最

13、终跨越最近发展区达到新的发展水平 根据这一理论，学前教育必须研究和确定儿童的“现有发展水平”和“最近发展区”，选定合适的教育容，制定相应的教育方案，不断促进学前儿童从“现有发展水平”向“最近发展区”发展。 即先行教育原则。（4）自我意识发展对人格发展的影响（5）影响人格发展的社会化因素 家庭教养模式 学校教育 同辈群体第三章 学生的个别差异一、识记（ 1）学生认知方式差异的四种主要表现 场独立型与场依存型 沉思型与冲动型 整体型与序列型 辅合型与发散型（ 2）学习困难 又称学习乏能。指那些在理解和使用口头言语与书面言语方面有一种或几种基于心理过程障碍三条件：个体的智力正常或接近正常，一般认为智

14、商在80以上只有接受 无法在正常的教学条件下从事有效的学习，学习效果远未达到教学目的的要求，特殊的教育服务才能学习成功 他们的学习困难不是感官障碍、情绪困扰或缺乏学习机会等因素造成的。（ 3）特殊儿童的四种主要类型 天才儿童 能力缺失儿童（感觉障碍，躯体障碍，智力障碍，言语障碍，学习困难）二、理解与应用（ 1）认知差异的教育含义 适应认知差异的教学组织形式 适应认知差异的教学方式 适应认知差异的教学手段（ 2）性格差异的教育含义影响：性格差异会影响学习方式（外向者与向者；独立者与顺从者） 作为动力因素影响学习的速度与质量 影响学生对学习容的选择应用：开设面向高一级学校的提高性选修课、面向生产部

15、门的职业性选修课、拓展学生科学视野的拓展选修课、发展学生技艺特长的发展性选修课，宫不同性格、兴趣爱好、能力特长的学生选择 提倡非指导性教学（ 3）多元智能理论的教育意义 美国加德纳提出多元智能理论，认为智力是由八个相对独立的因素所构成，每一个因素都是独立的功 能系统，但各个系统相互作用，从而产生整体的智力活动。意义：要求教师了解学生智力的优势与弱点，从多角度评价学生，对学生的指导应该多样化，适当 地增加一些教育活动来促进学生多种智力的发展。 同时教师又需要避免在每一个教育活动中都要求八种智力全面发展。（ 4）特殊儿童特殊性的教育含义 在理解特殊儿童的基础上热爱特殊儿童 特殊教育要从医学模式向社

16、会生态学模式转变 坚持因材施教，提供合适的教育坚持正常化，推行融合教育第四章 学习概论一、识记（1）学习的定义 主体与环境相互作用引起的能力或行为倾向的相对持久变化。 并非人们从事的任何活动都产生学习，只有那些对人的能力或行为倾向带来变化的活动才是学习 其变化是由后天经验引起 其变化必须能相对持久保持（2）艾宾浩斯遗忘曲线 德国心理学家艾宾浩斯首创无意义音节作为学习材料，使用节省法检验实验效果。即一次完全记忆 后，隔一段时间后，当遗忘已经发生时，再来学习原材料至能背诵，看能节省多少时间或节省多少重复 次数，以推测保持量。发现保持材料的数量随时间发展而发生变化的趋势，即保持材料最初减少得快， 后

17、来逐渐减慢，这一结果描绘成曲线就是著名的艾宾浩斯曲线（3）加涅的学习结果分类 言语信息 智慧技能 认知策略 动作技能 态度（4）奥伯尔有意义学习和机械学习分类 表征性学习 概念学习 命题学习 概念和命题的运用 解决问题与创造二、理解与运用（1）20世纪后期学习心理学的研究改变学习观的五个主题 记忆和知识结构 问题解决与推理的分析 早期基础 反省过程和自我调节能力 文化经验和参与社会实践（2）运用学习分类理论对真实学习情境进行分析第五章 认知领域的学习一、识记（ 1）学习过程和条件的信息加工观 家加涅认为，学习是一系列认知过程，这些过程把来自环境的刺激转化为获得一种新能力所需的信 息加工的几个阶

18、段。提出了一个较为完整和系统的学习与记忆的信息加工模型，形象地反映学习与记忆 的在过程。学习是由以下三个系统协同活动的过程： 加工系统（由受纳器，感觉登记器，工作记忆，长时记忆，反应发生器，反应器构成） 执行控制系统（不予任何操作成分直接相连，对整个加工系统进行调节和控制） 预期（信息加工过程的动机系统，通常不包括在完整的信息加工过程中，但对加工工程起定向作用）（2）建构主义学习观建构主义学习观主要心理学主要来源是皮亚杰的儿童认知发展理论。共同主如下： 复杂学习环境和真实的任务 社会协商 用多种方式表征教学容 理解知识建构过程 以学生为中心的教学（ 3 ）奥伯尔同化论 认为新知识和原有知识可以

19、构成三种关系。新旧知识三种关系导致三种形式的学习（下位学习，上 位学习，并列结合学习） 原有观念为上位的，新的知识是下位的； 原有观念为下位的，新的知识是上位的； 原有观念，新的知识是并列的。认为有意义学习必须具有三条件：学习材料具有逻辑意义 学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础 将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学 生具有有意义学习的心向 .（ 4）奥伯尔有意义学习的三个条件 认为有意义学习必须具有三条件 学习材料具有逻辑意义 学生认知结构中具有同化新知识的原有知识基础 将材料的潜在意义转化为学生心理意义的一个重要条件是学生具有有意义学习的心向（ 5）广义知识分类广义知

20、识分为述性知识 （狭义的知识） 和程序性知识 （技能），后者又可分为认知技能和动作技能， 认知技能可分为智慧技能和认知策略（ 6 ）变式练习 就是在其他有效学习条件不变的情况下，概念和规则例证的变化。具体说来就是在知识习得阶段概 念和规则正例的变化，它有助于学习者排除无关特征的干扰（ 7）反省认知 儿童对自己认知过程和结果的认知，也译成元认知或饭反审认知。、理解与应用（1）上位学习和下位学习 当学生的认知结构中已经形成了几个观念，现在要在原有观念的基础上学习一个概括和抽象水平 更高的命题或概念，便产生上位学习或总括学习 学习者认知结构中原有的有关观念在包摄性和概括水平上高于新学习的知识，因而新

21、知识与旧知 识构成类属关系，又称下位关系，这种学习成为下位学习（2）运用广义知识学习阶段与分类模型分析真实的幼儿学习过程 模型示意图：I新知识习得阶段II知识的巩固和转化阶段III知识的迁移和应用阶段新知进入命题网络通过复述和精加工等，命 题网络重建与改组/陈述性知识被提取, 回答是什么的问题通过变式练习，命题 转化为产生式系统应用习得的概念和规则对 外办事应用习得的概念和规则对内调控（3）促进辨别学习的技术 扩大有关特征 对比 发挥多种知觉系统的作用 强化或反馈（4）塑造良好的认知结构，促进述性知识的迁移（5）运用智慧技能学习原理，促进智慧技能的学习和迁移 智慧技能分5亚类，由简单到复杂：辨

22、别-具体概念（以辨别为条件）-概念（以定义性概念为条件）-规则（以定义性概念为条件）-高级规则（以规则为条件） 促进辨别学习方法：（扩大有关特征；对比；发挥多种知觉系统的作用；强化或反馈） 促进概念学习方法：（对概念作四方面分析：概念名称，概念例证，概念属性，概念定义；概念 学习：具体性概念-概念形成，定义性概念-概念同化）（6）运用反省认知理论，促进策略性知识的学习和迁移 反省认知指儿童对自己认知过程和结果的认知，也译成元认知或饭反审认知。 认知策略的学习和运用还受儿童自我认知发展水平的制约。 策略性学习的最高水平是学习者不仅能在训练过得情境中应用某种学习过的策略，而且能把习得 的策略迁移到

23、未训练的情境中。 要使策略性训练经受迁移测验检验，学习者必须清晰意识到4个W（即所学习的策略是什么；所适用的围；所适用的围怎样；什么时候应用）第六章 动作技能的学习一、识记（ 1）动作技能的定义 是一种习得的能力，是按一定技术要求，通过练习而获得的迅速、精确、流畅、娴熟的身体运动能 力，可以通过诸如顺利地书写、跑步、做体操、驾车、操纵生产工具、打字等借助骨骼、肌肉及相应的 神经过程实现的活动而表现出来。（ 2）动作技能的学习 指由练习或经验引起运动能力相对持变化的过程（ 3）动作技能形成的三个阶段 认知阶段 联系形成阶段 自动化阶段（ 4）心理练习 身体实际进行活动的练习成为身体练习。仅在头脑

24、反复思考动作技能的进行过程的练习形式称为 心里练习。（ 5）反馈的分类 固有的反馈 增补的反馈二、理解和运用（ 1）动作技能的分类 连续的和离散的动作技能 开放的和封闭的动作技能（ 2）言语指导对动作技能学习的影响 言语指导是知道这在动作技能学习之初， 以言语描述或提示的方式向学习者提供的有关动作技能本 身的重要信息。 言语指导可以是指导者用言语描述要学习的动作技能，以便让学习者对其形成全面的认识和表象 言语指导也可以是对学习者最初尝试练习动作技能提供指导。这类指导目的是为了让学习者在尝试练习技能时，关注对动作技能的执行有影响的环境线索或注意动作技能的关键环节 言语指导对动作技能的学习有一种持

25、久的定向效应（ 3）示对动作技能学习的影响示是将技能演示出来，以便学习者能够直接观察到动作的成分 通过观察直接影响，学习者可习得运动策略 示的时机和频率对学习有影响，示应在实际练习前进行，在练习过程中，尽可能频繁向学生作示 专家榜样（示专家完美的动作）和学习榜样（示初学者学习过程）的选择对学习的影响，观察学习 榜样并接到榜样执行结果信息对学习效果最好 教学实践上，有两种，都是让学生结成对子练习，相互观察和练习，但一种是教师只对练习者提供 指导，另外一种是教师为对子中观察者提供技能的关键环节，而后观察者在练习者身上寻找这些环节并 向其提供反馈。（ 4）各种练习形式对动作技能学习的影响 练习指有意

26、练习，即练习者要抱着掌握技能的目的，按挑战水平逐渐提高的层次持续不断地练习某项 技能，是影响动作技能学习最重要的因素 练习的分布（集中练习和分散练习）对连续动作技能的影响：给定练习时间，短休息间隔比长休息 间隔更能导致保险水平下降；对离散动作技能的影响：集中练习比分散练习的学习效果好，至少不差 练习的变化（随机练习和区组练习）对动作技能学习的影响：区组练习在动作技能习得阶段有积极 作用，但在保持和迁移阶段不如随机练习，即随机练习对动作技能的学习比区组练习产生更持久影响 身体练习和心理练习对动作技能的影响：任何可能情况下，尽量选择身体练习，但在不可能进行身 体练习情况下，心里练习是促进学习的有效

27、方法 部分练习和整体练习对动作技能的影响：维度为技能的组织性或协调性（组织程度高）的技能，整 体练习法较好，可以练习技能各部分间的协调；维度是单独受一个程序支配程度的动作技能，部分练习 较好，可是学习者集中注意所练习技能的某个环节（ 5）反馈对动作技能学习的影响反馈分为固有反馈和增补反馈，固有反馈指通过各种感觉通道，练习者可以获得自己运动的许多方 面的信息，这些信息形式是由具体的运动产生的；增补反馈指教师、教练或某种自动化的记录装置提供 给练习者的反馈信息，通常是在练习者得不到固有反馈信息时给予，是对固有反馈的增补 固有反馈影响，很多情境中，固有反馈很容易得到，但有些不大容易识别 增补反馈影响

28、：（ 1）既呈现错误的方向，有提供错误大小的结果的知识，其效果最好（ 2）练习期不宜频繁地呈现 KR（ 3）结果知识的围较大时，能有效促进学习（ 4）宜由学习者来决定何时呈现结果的知识（ 5）每次练习过后不宜立即呈现本次练习的 KR（ 6）能运用本章学到的知识，对学前儿童动作技能的教学提出建议和指导。第七章 态度和品德的学习、识记(1) 态度与品德的性质态度的性质 含义：态度是通过学习形成的影响个体行为选择的部状态 构成：认知因素、情感因素、行为倾向因素 功能：具有价值表现功能，调节功能，过滤功能品德的性质 含义：个体依据一定的社会道德、行为准则行动时所表现出来的稳定特征 构成：道德认识，道德

29、情感，道德行为(2) 态度与品德的区别与联系 联系：态度定义对品德也是适合的；两者都是一种习得的影响个人行为选择的部状态； 都是由认知、情感、行为等三方面因素构成区别：两者所涉及的围不同 价值的化程度不同(3) 柯尔伯格儿童道德判断三水平六阶段第1水平 ：前习俗水平。大约在学前至小学低中年级阶段。此水平分两个阶段。 前习俗水平第1阶段：惩罚和服从的定向。这种定向是为了逃避惩罚而服从于权威或者有权利的人，通常是父 母。一个行动是否道德是依据他对身体的后果来确定的。第2阶段：朴素的快乐主义和工具定向。这一阶段的儿童服从于获得奖赏。尽管也有一些报偿的分 享，但也是有图谋、为自己服务的，而不是真正意义

30、上的公正、慷慨、同情和怜悯。它很像一种交 易：“你让我玩四轮车，我就把自行车借给你。第2水平 ：习俗水平。大约自小学高年级开始，此水平又分两个阶段。 习俗水平：习俗的规则与服从性道德 第3阶段：好孩子道德。在这一阶段，能获得赞扬和维持与他人良好关系的行为就是好的。尽管儿 童人以他人的反应为基础来判断是非，现在他们更关心他人的表扬与批评而不是他人的身体力量。 注意遵从朋友或家庭的标准来维持好名声。开始接受来自他人的社会调节，并依据个人违反规则使 得一向来判断其行为的好坏。第4阶段：权威性与维持社会秩序的道德。这一阶段个体盲目的接受社会习俗和规则，并且认为只 要接受了这些社会规则他们就可以免受指责

31、。他们不再遵从其他个体的标准而是遵从社会秩序。大 多数个体都不能超越习俗道德水平。第3水平 ：后习俗水平。大约自青年末期接近人格成熟时开始。此水平又分两个阶段。 后习俗水平：自我接受的道德原则第5阶段：契约、个人权利和承认的法律的道德。这一阶段出现了以前阶段所没有的道德信念的可 变性。道德的基础是为了维护社会秩序的一致意见。因为它是一种社会契约，当社会中的人们经过 理智的讨论找到全体中更多成员利益的替代物时，他是可以修正的。第6阶段：个体在良心的道德。这一阶段个体为了避免自责而不是他人的批评，即遵从社会标准也 遵从化的理想。决策的依据是抽象的原则如公正、同情、平等。这种道德是以尊重他人为基础的

32、。 达到这一发展水平的人将具有高度个体化的道德信念，它有时是与大多数人所接受的社会秩序相冲 突的。（4）影响态度与品德学习的心理条件 认知失调 认知不平衡 智力和受教育水平 道德认知水平（5）示与观察学习 榜样示指向学习者提供榜样，示榜样行为，并使学习者进一步作出模仿操作而习得良好态度与品德 的过程观察学习指个体以旁观者的身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式二、理解和运用（1）班杜拉社会认知理论对态度与品德形成的过程的解释 社会认知通过观察学习和亲历学习来形成态度与品德 观察学习，班杜拉认为个体以旁观者身份观察他人的行为表现，以形成态度和行为方式，属于观察 学习，观察学习经历注意、保持

33、、生成、动机四个环节（1）注意是首要条件，观察者将其认知活动等心理资源关注与示事件的过程，它决定观察者从大量的 示影响中选择观察对象，以及从示对象中提取有关的信息（2）保持是记住示者的行为特征，观察者将注意到的示信息转换成表象的、语义概念的符号表征并贮 存与记忆之中，还能回放，即认知演练（3）生成是将符号容转化为相应的行为，实际上是观察者在外县行为水平上实现示行为的符号表征， 因而又称为动作复现（4）动机由于生成的行为有可能受到强化，增加以后重复出现的可能性，成为以后行为发生的动机 亲历学习，班杜拉将个体通过自己的行为反应结果而获得的学习（2） 说服 提供单面论据与双面论据 以理服人与以情动人

34、 逐步提高要求 榜样示 利益群体规定 角色扮演 价值观辨析 奖励与惩罚（3） 利用群体规定教师引导学生集体讨论和集体决定过程包括七阶段： 清晰客观地介绍问题的性质 帮助班集体唤起对问题的意识，认识到只有改变态度才能更令人满意 清楚而客观地说明要求形成的新态度 引导全体学生讨论改变态度的具体方法 使全体学生一致同意把计划付诸行动，每位学生都承担执行计划的义务 在学生执行计划过程中改变态度 引导群体成员对已改变的态度作出评价，使态度进一步概括化和稳定化(3) 角色扮演 是指个体处于一定的地位上并产生与此地位相适应的行为模式的过程(4) 价值判断(价值辨析观) 青少年学生的不良态度和品德多因于自身不

35、正确的价值观念导向或是价值观念模糊、混乱造成，有必要引导学生利用自己的理性思维和情感体验来辨析和实现自己的价值观念(5) 奖励与惩罚 奖励是指施于行为之后以增加该行为再次出现可能性的事物，包括正强化和负强化 惩罚是指为减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后跟随的不愉快的事件。(6) 态度与品德改变的过程 第一阶段：顺从 第二阶段：认同 第三阶段：化第八章 教学与教学心理学概论一、识记（1）教学教师教， 学生学的统一活动； 在这个活动中， 学生掌握一定的知识技能， 同时身心获得一定的发展， 形成一定的思想品德（2）教学论 广义上包括对学生的学与教师的教得研究 狭义上专注于教师的教

36、得研究，研究的主要任务（或课题）是教学目标、教学过程、教学原则、教 学容、教学方法、教学的组织形式、教学评价等。（ 3）教学心理学 各种教育和教学情境中人类学习过程和结果的研究以及环境的性质和设计的研究，这些环境应适合于 引起和维持旨在达到胜任能力、熟练学习、思维和解决问题素质的那些学习过程。（4）目标导向的课堂教学设计的主要环节 设置并述教学目标 分析学习任务 根据任务分析，导出适当教学步骤、方法和技术 对照教学目标，检测与评价教学结果二、理解和运用（ 1）哲学取向的教学论与科学心理学取向的教学论P171-172 皮连生提出区分两种取向的教学论。依据哲学思辨和经验总结而成的教学论称为哲学和经

37、验取向的 教学论（简称哲学取向的教学论） ；依据科学心理学并通过实证研究建立的教学论成为科学心理学混浴 实证研究取向的教学论（简称科学取向的教学论） 哲学取向的教学论应用价值：（1）能给教学实践提供一般原则性指导（2）许多哲学哲学取向的教学论观点反映了教学规律（3）能及时反映社会发展需要 哲学取向的教学论局限性：（1）许多重要概念未经严格定义（ 2）缺乏可操作性，难以指导教学实践（ 3）用它指导教学，难以使教学实践取得实质性进步 科学心理学取向的教学论 科学取向的教学论产生和发展时间很短， （60年代前研究基础薄弱，不足以产生指导人类高级和复杂学习的教学理论；60年代后，出现许多研究人类高级学

38、习的理论，为科学取向教学论的建立奠定了科学心理学基础； 60年代后，不仅研究学生的学习规律，还直接研究教师的教 学行为）第九章 教学目标的设置与述、识记(1) 教学目标的功能 指导教过程、学方法、技术、媒体的选择和运用 指导教学结果的测量与评价 指导学生学习(2) 布卢姆认知、情感、动作技能领域目标分类 认知领域：事实性知识，概念性知识，程序性知识，反省认知 情感领域：接受、反应、价值化、组织、价值与价值体系的性格化 动作领域：知觉，定向，有指导的反应，机械动作，复杂的外显反应，适应，创新、理解和运用(1)比较布卢姆教学目标分类和加涅学习结果分类的异同布卢姆教学目标分类加涅学习结果分类(一)认

39、知1、知识2、智慧技能 领会 运用 分析 综合 评价(一)认知1、言语信息2、智慧技能 辨别 概念 规则高级规则(二)情感(二)态度(三)心因动作(三)动作技能(2)马杰的行为目标行为目标指可观察和可测量的行为述的目标具有三要素： 说明通过教学后，学生能做什么(或说什么) 规定学生行为产生的条件 规定符合要求的作业标准(3) 部过程与外显行为相结合的目标 坚持学习的认知观的心理学家认为，学习的实质是在心理的变化。因此教育的真正目标不是具体的 行为变化，而是在的能力或情感的变化。 教师在述教学目标时首先要明确述如记忆、知觉、理解、创造、欣赏、热爱、尊重等在的心理变化。 但这些在的变化不能直接进行

40、客观观察和测量。为了使这些在变化可以观察和测量，还需要列举反 应这些在变化的行为样品(4) 表现性目标为弥补马杰的行为目标和部过程与外显行为相结合的目标两种述目标方法的不足，艾斯纳提出表现 性目标。要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。(5) 良好述的目标的标准第十章 教学任务分析一、理解与应用(1) 任务分析在课堂教学中的作用 可以起沟通学习论和教师的教学行为的桥梁作用 应用任务分析的思想能有效概括和推广我国优秀教师的课堂教学经验 有利于教师领会和贯彻新课程标准的精神(2) 运用加涅的学习结果分类理论指导真实的学前教学任务分析 学习结果分类有言语信息，智慧

41、技能，认知策略，动作技能和态度 教师只需将教学目标中明确述的学生的行为样品归入上述类别，便能完成学习任务类型的分类。(3) 运用奥伯尔的同化论分析真实的学前教学任务 根据同化模式，教师可确定要教得新概念或命题的类型及其条件 如果学生认知结构中原有的概念或命题的概括性与包容围高于学习的新概念或命题，则新概念或 命题的学习属于下位学习，教师可以根据下位学习同化模式安排学习的外条件 如果教学的概念或命题的包容程度高于原有的观念，则新的学习属于上位学习，教师应根据上位 学习的同化模式安排学习的外条件 如果新的概念或命题与原有知识既无上位也无下位关系，考虑它们是否与原有知识存在某种并列 的相互吻合的关系

42、第十一章 课堂教学过程、方法与技术设计一、识记(1)六步三阶段两分支教学模型(广义知识学与教得一般过程模型)(2) 先行组织者理论组织者在两种情况下运用 当学生面对学习任务时，倘若其认知结构中缺乏适当的上位观念可以用来同化新知识，则可以设 计一个概念与包容水平高于要学习的新材料的组织者 当学生面对新的学习任务时，倘若其认知结构中已经具有同化新知识的适当观念，但原有观念不 清晰或不巩固，学生难以应用，或者他们对新旧知识之间的关系辨别不清，则可以设计一个指出新旧知 识异同的组织者(3)讲演法又称讲授法，可能是教育历史上最悠久的方法之一，至今仍在普遍应用。、理解与应用(1) 先行组织者的理论及其教学

43、含义 先行组织者用于学生不熟悉的课文中更为有效 运用具体模型作为先行组织者更有助于学习 先行组织者有助于促进学习的迁移(2) 符号标志理论及其教学含义 理论： 符号标志是在学习材料中加入未增加实际容的标志或词语，以强调材料的概念结构和组织的技术。 它虽然不提供实际的信息，但使材料的结构更为清晰 它为读者选择适当的信息，并将这些信息组成一个彼此关联的整体提供了一个概念的框架 含义：对不熟练的阅读者更为有效 促进选择性的保持与迁移(3) 附加问题理论及其教学含义 设计附加问题，目的是从外部控制学习者的注意。研究主要集中在两方面，一是问题的位置对学习效 果的影响。所谓问题的位置，指问题出现在阅读之前

44、或出现在阅读之后。二是问题的类型，不同类型的问题 将影响学生采用不同的加工策略 表明，教师可以采用外部手段控制学生的注意，并激发学生采用适当的注意策略，促进学习与保 持。设计问题不仅可以作为教材编写技术，也可以作为一种教学策略。而且这种策略可以教给学生，让 他们自己学会提问，自己回答问题，从外部控制转化为自我控制(4) 布鲁纳的发现教学法理论及其教学含义理论依据 教学目的在于：不仅应当尽可能使学生牢固掌握科学容，而且还应使学生成为自主自动的思想家， 这样学生正规教育结束后将会独立向前迈进提出：区分讲解式教学和假设式教学。讲解式教学，步调和作风有教师决定，学生仅是听者。假设 式教学，师生处于合作

45、状态。优点(意义)： 提高知识的保持，因为学生需要以有意义的方式组织知识 增强智慧潜能，因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息 激励学生的在动机，因为通过发现可以带来满意和在奖励 获得解决问题的技能，因为发现过程就是解决问题的过程(5) 奥伯尔的讲解式教学法理论及其教学含义 理论依据： 学校的教学顺序应遵循人的认识的自然顺序，先出现概念性的组织者， 以便学生认知结构中形成同化新的下位知识的框架。然后呈现具体材料，使学生的认知结构从一般到个别，不断分化。同时也应注 意知识的横向联系，使达到融会贯通 须注意，奥泊尔的讲解式教学法并非布鲁纳批评的那种。奥泊尔依据学习的同化论，强调教学中的

46、师生互相作用，强调学生认知结构中新旧知识的相互作用，以达到认知结构不断分化和融会贯通意义：讲解式教学法更适合高年级，适合教概念之间的关系，省时，有助于近迁移，但在远迁移能力培养 方面不及发现教学法。所以一般看法是，课堂教学以奥泊尔讲解式教学为主，布鲁纳发现教学法为辅。第十三章 学习动机的激发、识记动机个体行为的部动力就是动机，是个体以一定方式引起并维持其行为以满足需要的部心理倾向(2) 马斯洛的需要层次理论马斯洛将人各种需要从低级到高级依次分为七个层次，人类需要的多样性决定行为动机的多样性。是需要必须符合两个条件才能引起动机：需要的强度和诱因阳化3气斯洛需亞启次團(3) 部学习动机和外部学习动机 部学习动机是因好奇心，求知欲，自尊心，责任感，学习兴趣和成功感等部因素引发的学习动机 外部学习动机是由长者，权威，领导或群体提供的分数、奖金和三好生等外部引诱而产生的，若外 部引诱消失，行为不能持久(4) 学习动机的三种构成成分期待因素，价值因素，情感因素(5) 习得性失助感“习得