促进学生发展的课堂教学评价文

1、促进学生发展的课堂教学评价（文）促进学生发展的课堂教学评价赵明仁 摘要多元智力理论、建构主义理论和后现代主 义理论对促进学生发展的课堂教学评价观的形 成具有启发意义；现实的课堂教学评价存在评价 主客体单一、方式传统、内容浅显、作用甚微等 不足；促进学生发展的课堂教学评价应注重多元 性、整体性和过程性的特点，并遵循发展性、学 生中心和全面性的原则。 关键词促进；学生发展；课堂；评价The Assessment of Classroom Teaching & Learning to Promote Stude nts Development ZHAO Ming renAbstract : The

2、theory of multiple intelligence, construcitivism and post modernization have served as a great source of inspiration for shaping the assessment perpective of promoting students de velopment in classroom teaching and learning; there are many weaknesses in the current classroom assessment such as the

3、mono subject and mono object, traditional ways, superficial content and little effects. The teaching and learning assessment of promoting students de velopment ought to emphasize the multiple, entire and processing characters and conform to the developing, students centered and comprehensive princip

4、les.Key Words: promoting; students dev elopment; classroom teaching and learning ; assessment一、对评价及其课堂教学评价的认识 评价是主体在事实基础上对客体的价值所做的 观念性的判断活动。因此，评价是价值判断主体 在先有的价值信念和价值目标的引导下所进行 的，价值信念和价值目标在评价活动中具有核心 的地位和作用。一般来说，具有不同的价值信念 就会产生不同的评价结果。人们对评价活动的展 开深深地植根于对评价对象的认识之中。另外， 从人类的活动序列来看，评价是更为接近实践活 动的认识活动，其强烈的实践指向性

5、对人们的实 践活动具有明显的导向作用。 具体到课堂教学 活动中，持有不同的课堂教学观，就会形成不同 的课堂教学和评价，产生不同的教学评价结果。 反之，有不同的课堂教学评价活动，就有相应的 课堂教学评价观和教学观做指导。教师的课堂教 学评价活动实质上就是教师深层的教学思想的 具体化和现实化。 总结我国中小学课堂教学的评 价活动，总体上呈现出两大特征：一是量少，教 师和学生不重视课堂教学评价的作用； 二是质不 高，许多课堂教学评价仅局限于简单的陈述性知 识的再现。具体情形是课堂里只有教师在认真地 演“独角戏”，教师关心的是自己教学方案的按 计划完成， 对学生的参与情况、 学习过程和学习 效果重视不

6、够。 对学生的评价主要是通过提问和 回答的方式进行的， 而大部分问题是质量不高没 有多少实际意义的机械问题。 这样的评价方式在 我国教师的观念中是习以为常的， 也是根深蒂固 的，有着深厚的传统根基。虽然我国近 20 年来 课堂教学改革与实验很多，取得了可喜的成果。 但是不容忽视的是， 许多改革由于没有行之有效 的措施而使结果不够理想。 检视这些改革， 我们 可以得到许多有益的启示： 课堂教学的改革与实 验必须找到切实有效的切入点和突破口才能取 得满意的结果。传统教学评价的弊端在于没有正 确认识课堂教学评价的作用， 把教学评价本身当 作目的与终结。 因此，应重视和加强课堂教学评 价的诊断、导向、

7、激励、教学等功能，树立新的 课堂教学评价观， 把课堂教学的重心从教师完成 教学任务转移到正视学生的基础， 促进学生的发 展上来。二、促进学生发展的课堂教学评价的理论基础 促进学生发展的课堂教学评价是建立在对于评 价对象的科学认识及教育教学方式的重新理解 之上的，是对人的本质尤其人在教育视野中本质 的重新解读和教育教学本质的重新定位。 本文将 从多元智力理论、 建构主义、 后现代主义三个方 面对促进学生发展的课堂教学理论基础做一探 讨。(一) 多元智力理论 长期以来，人们对于智力的理解仅限于智商理论 和皮亚杰的认知发展理论。 这种传统的智力理论 认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心 的、以整

8、合的方式存在的一种能力 1 。 随着人们对智力认识的不断深入， 新的智力理论 也不断产生，如美国心理学家斯坦伯格 ( R.J.Stermberg, 1985 )的智力三元理论，美国 心理学家塞西( S.J.Celi, 1990)的智力的领域独 特性理论等， 但尤为引起教育教学界重视的， 对 教育教学改革影响最深远的是美国哈佛大学教 授、发展心理学家加德纳( Howard Gardner ) 于 20 世纪 90 年代提出的多元智力理论( The theory of Multiple Intelligences )。加德纳认为人 的智力有七种紧密关联但又相互独立的智力组 成，它们 是言语语言智力

9、，音乐节奏 智力，逻辑数理智力，视觉空间智力， 身体动觉智力， 自知自省智力， 交往 交流智力 1 。这七种智力显然比智商理论所认 为的言语语言智力和数理逻辑智力更 为广阔，更可贵的是加德纳给匀们提供了一种多 维地看待人的智力的视野和方法， 加德纳认为随 着研究的法定程序可以增加和删减某些智力。 多 元智力理论的广阔性和开放性对于我们正确地、 全面地认识学生具有很高的借鉴价值。 各种智力 只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。 也没有坏之差。 因此，每个学生都有可资发展的 潜力，只是表现的领域不同而已。 这就需要我们 的教师在以促进学生发展为终极关怀的参照下， 从不同的视角、不同的层面去看

10、待每一个学生。 而且要促进其优势智力领域的优秀品质向其他 智力领域迁移 1 。教师评价学生再也不能以传统 的文化课学习成绩与能力为唯一的标准与尺度。（二）建构主义的教育思想20 世纪后叶，针对传统的赫尔巴特教育思想的 弊端和社会发展的要求， 也基于人们对哲学、 心 理学和教育学的重新认识之上， 建构主义的教学 观盛行于西方。 时至今日， 建构主义的教学观仍 深刻地影响和引导着现实的教育教学。 与传统的 赫尔巴特“三中心”相反，建构主义强调人的主 体能动性，即要求学习者积极主动地参与教学， 在与客观教学环境相互作用的过程中， 学习者自 己积极地建构知识框架。 “人在认识世界的同时 认识自身，人在

11、建构与创造世界的同时建构与创 造自身”。2著名教育家杜威的教育哲学的精髓 也在于说明经验的中心应该是主体在有目的选 择对象基础上的主观改造； 皮亚杰的结构观和建 构观也认为人的知识是在知识范畴和感性材料 结合的基础上建构的， “离开了主体的建构活动 就不可能有知识的产生” 。2 皮亚杰理论中的同 化和顺应正是说明了主体在学习活动中的能动 性。维果茨基的“最近发展区”理论，其主旨在 于学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的 过程，揭示出教学的本质特征不是行为主义者所 认为的“刺激反应” ，而是激发学习者尚未 成熟的心理机能。 美国教育家布鲁纳在其认识是 在旧知识结构之上建构新结构的理论基础之上

12、力倡发现法学习。 以上奠基建构主义理论基石的 先驱们给我们现时代教育教学有益的启示是： 教 学决不是教师给学生灌输知识、 技能，而是学生 通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构 知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于 教师，教师在课堂教学中应该是引导者、 促进者 和帮助者。（三）后现代主义 在后现代主义看来， 这个世界是开放的、 多元的 和具有可墨迹性的。 五彩缤纷的现实世界京广容 忍每一个学生的奇思妙想。 在这个以创新为时代 精神的社会里， 科学技术日新月异， 各种新鲜事 物层出不穷， 创新已经成为社会、 个人发展的动 力源。 承认开放性， 也就为人充分展示生命的本 真提供了大舞台。

13、后现代主义以其兼容并包的宽 容态度和尊重个性主体性的宽广的胸怀给生活 在这个世界中的每个人开放了生命的空间。 后现 代主义注重过程的思想， 目的与手段统一的观点 均认为个体是在活动的过程中得以不断的发展。 后现代主义给我们课堂教学评价提供的新视野 是：每个学习者都是独一无二的个体， 教学不能 以绝对统一的尺度去度量学生的学习水平和发 展程度，要给学生的不同见解留有一定的空间。 这个世界本身就是多元的， 我们为什么不承认多 元呢？我们的教学不能把学习者视为单纯的知 识接受者，而更应看作是知识的探索者和发现 者。因此，课堂教学不仅要注重结果，更要注重 过程。 再从教学本体论的观点来看， 活动是教学

14、 发生的基础。基于师生共同活动之上的课堂教学 评价对学习者来说不仅是对现时状况的价值判 断，其功能在于在促进学生充分发挥主体能动 性，积极地参与教育教学活动的基础上， 促进下 一步教学活动的有效开展。 所以， 课堂教学评价 的目的在于教学，而不在于选择和判断。三、课堂教学评价的现实批判 笔者近几年经常深入农村中小学进行调查和实 验研究， 观察了大量的课堂教学。 综观这些课堂 教学，教师的教学观念、教学方法、教学流程大 同小异，显示出基本统一的、模式 化的特片。 现以其中某初中三年级的 15 节课为个案进行统 计分析，并以观察所得到的大量资料为背景进行 深入批判。表 1 某初中 15 节课的课堂

15、教学评价分析表提 问讨论体态反省其他教师 对学 生知 识陈述性250程序性90思维30技能品质作品10教师 自我教学知 识教学方 法学生 之间知 识陈述性程序性思维技能品质作品知陈述性学生 自我识程序性思维技能品质作品教师 对学 生教学知 识教学方 法这些课所呈现和蕴涵的教学评价的基本特征是： 1 评价主客体单一 整个课堂中的评价活动几乎限于教师对于学生 的评价。没有学生对学生、学生对教师、学生自 我、教师自我的评价。不论是评价的主体，还是 评价的客体都显得单一与不足。 教学本来是教师 与学生双主体的多边活动， 教学过程的展开要以 教师和学生共同的活动为载体。在 45 分钟的课 上，教师独自讲

16、解的时间平均每节课为 38 分钟， 学生回答问题所用的时间平均每节课只有 5 分 钟。也就是说，平均在每节课上，学生只有 5 分 钟的时间表达自己的见解和思想。 所以，教师并 没有给予学生足够的时间去有效地参与教学活 动。客观地讲，教师既没有给自己留有评价学生、 评价自我的时间， 也没有留给学生评价教师、 学 生相互评价和自我评价的时间。2 评价方式传统 这些课上教师除了通过让 10 名同学上黑板做题 进行评价外，其他所有的评价都是通过提问让学 生或集体或个别回答完成。 这种单一、 传统的评 价方式正是受课堂活动的单一、传统所限。3 评价内容浅显 从上表来看， 在 370 次评价中， 教师对学

17、生陈述 性知识的评价有 250 次，占 67.6%，对程序性知 识的评价有 90 次，占 24.3% 。因此，教师对学 生评价的主要内容是基本知识的掌握， 所考察的 也是简单知识的再现。4 评价层次较低 教师对学生评价主要强调陈述性知识的回忆。 而 对于思维、技能、品质、作品等对于学生具有启 发性的方面没有评价。5 评价作用甚微 教师通过提问所进行的对陈述性知识的评价对 于促进学生发展是表面化的、肤浅的。 思想是行动的先导。 特定活动的异型及其特点的 形成必有其深刻的思想渊源。 通过对部颁教师和 学生的深度访谈， 我们发现， 教师和学生所固有 的知识观、 教学观、学生观和学习观是导致以上 特点

18、形成的主要原因。 传统的教学观认为教学就是教师向学生传授知 识的过程，在这个过程中，教师是知识的化身， 是知识的权威和代表， 教学就是教师按照预先设 计的方案在规定的时间和特定的场合内按规定 好的流程把书本上和自己的知识和经验传递给 特定对象的过程。 所以，教学在一定程度上是教 师单边的活动，学生只是遵守学校和社会所制定 和沿用下来的习惯去接受教师给予的一切。 在课 堂中教师和学生都成了没有感情的人。四、对促进学生发展的课堂教学评价的认识（一）对促进学生发展的课堂教学评价的基本认 识 促进学生发展的课堂教学评价作为课堂教学的 有机组成部分，特别注重教师和学生的积极参 与，在教师和学生水乳交融的

19、活动中展示评价的 总结、矫正、促进和催发的教学功能。其运作机 制绝不是学生被动地回答教师有心无心地提出 的没有实际意义的问题的过程。现代心理学认 为，主体参与性是促进学生学习的原始性机制。 只有让学生成为课堂教学活动的主体， 才能使学 生在教学活动中分享应有的权利， 承担相应的义 务。而学生成为课堂专利法主体的前提是必须调 动学而不厌生的主观能动性， 使学生有意识、 有 兴趣、有责任去参与教学活动。 评价便是调动学 生主体性的有效机制， 学生的学习只有通过自己 的积极努力才能习得。 通过教学评价激起学生的 主体参与性，让学生在课堂中体验成功的喜悦， 获得进取的力量， 分享合作的和谐， 发现生命的 灿烂。现代教学论和评价论认为， 有效的课堂教学其实 是在一步步或明或隐、 或大或小的评价活动基础 上展开的。开展以学生为中心的课堂教学评价是 促进学生发展、 提高课堂教学质量的有效措施和 保障机制。（二）促进学生发展的课堂教学评价的特点 1 多元性要充分调动不同的评价主体开展评价活动， 而且 也要尊重每个学生的不