完善教师评价体系让教师x27在造就人才中成就自我x27.doc

1、第 14 届广州市训练学会训练督导专业委员会年会论文完善老师评判体系让老师“在造就人才中成就自我”黄埔区文冲学校梁汉其依据马斯洛的“人的动机理论” ，人的需要分为五个等级：生理的需要安全的需要爱的需要敬重的需要自我实现的需要；最高等级的是自我实现的需要，它是指一个人需要做他相宜的工作，发挥他最大的潜在才能，表现个人的情感、思想、愿望、爱好、才能、意志和特性，实现自己的抱负，并能不断地自我制造和进展；传统的观念中，老师是“蜡烛”的角色，老师就应当是悄悄无闻地工作，只要尽到了教书育人的职责，培育出了有成就的同学，就是事业的终极目的，却从来没有考虑到在训练同学的同时实现自我进展的目标，没有想到自己该

2、成就什么；表面上这好像是一种贡献精神，是一种舍身利人的行为； 然而这却压抑了老师在训练生涯中建功立业、成就自我的热忱；完善老师评判体系，让老师“在造就人才中成就自我；只有这样，老师才会从“教书匠”向“训练讨论者”转型，才会把教书视为一个终身为之奋斗的事业而不仅仅是一种谋生的手段；一、 建立进展性老师评判体系20 世纪 80 岁月末、 90 岁月初，英国训练部开头推行新型的进展性老师评判制度，目的是有助于老师个人的专业进展；该评判制度主张评判以促进老师的专业进展为目的，帮忙老师改进自己的专业生涯；强调老师在评判中的主体位置和民主参加，重视老师的个体差异和评价主体的多元化等，使到评判者、被评老师、

3、同学、学校都会从中受益；进展性老师评判是一种双向的老师评判过程，建立在双方互信任任的基础上，和谐的气氛贯穿评判过程的始终；进展性老师评判是一 种形成性评判，它不以奖惩为目的，而是在没有奖惩的条件下促进教 师的专业进展，从而实现学校的进展目标；进展性老师评判的主要特 征包括：注意老师的将来进展；强调老师评判的真实性和精确性；注 重老师的个人价值、伦理价值和专业价值；实施同事之间的老师评判； 由评判者和老师配对，促进老师的将来进展；发挥全体老师的积极性； 提高全体老师的参加意识和积极性；扩大沟通渠道；制定评判者和教 师认可的评判方案，由评判双方共同承担实现进展目标的职责；注意 长期的目标；二、 构

4、建多元的老师评判体系2002 年，训练部在关于积极推动中学校评判与考试制度改革的通知中明确要求：建立有利于促进老师职业道德和专业水平提高的 评判体系；这就迫切需要我们各级训练行政部门及广大训练工作者必 须尽快转变观念，转变传统的以同学学习成果作为评判老师惟一标准 的做法，建立起一套表达新课程理念的新型多元的老师评判体系；1 、转变评判观念长期以来，对老师的评判是一种面对过去的终结性评判，评判的功能是治理与奖惩，评判的主体是领导者，评判的方法过分地追求量化，其目的是为了给老师下一个结论，便于进行比较与甄别；这种评判不利于老师积极性的发挥，阻碍了老师的专业化进展；在课程评判中又提出：“建立促进老师

5、不断提高的评判体系；强调老师对自己的教学行为的分析与反思，建立以老师自评为主，校长、老师、同学、家 长共同参加的评判制度，使老师从多种渠道获得信息，不断提高教学 水平”；因此，我们要转变评判观念，重视老师本人在评判中的主体位置和作用，关注老师的个性差异，实施多主体评判，强化评判的导向、勉励、诊断、调控、反思、进展等多重功能，极大地调动老师工作的 积极性、主动性和制造性，促进老师不断向专业化方向进展；2 、构建评判目标老师的角色发生了根本性的转变，不再是传统的学问传授者，而是训练教学活动的组织者、引导者与合作者；因此对老师的评判，目标是建立促进老师职业道德与教学业务水平不断提高的评判体系；突出评

6、判的勉励和调控功能，激发老师内在进展的动力，使老师有明确的努力方向，从而不断进步，实现自身价值；3 、 改进评判方法传统的老师评判主体比较单一，表现为自上而下的领导评判占主导位置，而老师本人及其同事、同学、家长的参加很少，老师处于被动的被评判位置；这样往往很简单造成老师对评判结果的抵触心情， 不利于评判结果的反馈与认同；我们转变传统的老师评判主体单一和过重量化、过分强调甄别和选拔的做法，重视老师的自我评判和同事评判，关注老师专业成进步步的历程；尝试多主体评判：老师自我评判、同事评判、领导评判、同学评判、家长评判；不同的主体评判更能全方位、多角度评判老师，更有利于老师的专业化进展；创建了老师成长

7、记录袋，主要记录、收集老师的工作方案、工作总结、典型教学设计、教学案例分析、教学反思、多主体评判记录、教学实绩、获奖证书、科研成果、发表论文等相关资料；这样可使老师比较全面地明白自己的进展过程与进展状况，同时仍可以通过定期的成长记录袋展现活动，让老师在回忆、沟通与反思的过程中，感受自己的成长与进步，培育老师的自信心与骄傲感，勉励老师向更高的目标迈进；三、 建立敏捷的个性化标准评判体系促进老师专业进展的评判制度属于专业性评判范畴，它勉励评判对象参加评判方案的设计，并依据不同的教学任务、老师进展阶段与 课程目标，有区分地评判老师；因此，评判标准的制订，既要懂得和 敬重老师教学中的差异性，又要表达训

8、练教学规律和老师专业进展的 要求；既要参照训练行政部门制定的老师评判标准指导纲要和学校内 部制定的老师岗位职责等文件，又要听取评判对象对自己工作职责范 围的陈述和对制订评判标准的看法，以此保证量身定制的评判标准切 合实际、科学、可行；评判标准，可以是对老师教学、科研、治理和 社会服务工作的全面评判，也可以是就某一方面的重点评判；我校有 一位老师，语言表达才能欠佳，课堂上难以成为同学心目中的优秀教 师，但是，他的动手指导才能超强，辅导同学科技竞赛常取优异成果， 这位老师不仅重新赢得了同学的信任，更重要的是他自己建立了作为 一名老师的自信，要以说这是他老师生命的重生；构建评判标准的个 性化机制，对

9、于张扬个性，勉励创新，促进老师的专业进展，全面推进素养训练，满意社会多样化的训练需要，有着非常重要的现实意义；新的课程理念呼吁建构新的学校治理体系，同时也迫切需要建构新的学校评判制度；现行的学校治理，基本上是以同学的成果为唯独 依据对老师进行奖惩；分数治理的最大问题是忽视了老师劳动的过程 性、群体性，对老师进行的是一种终结性的评判，对老师评判的单一 主体是学校领导；校本课程开发转变了以同学学业成果作为评判老师 唯独标准的方式，使同学及与同学紧密联系的家长和社会有代表性的 机构或各界人士，也成为评判的主体；对课堂教学的评判，主要有以 下几个方面：一是同学挑选的人数，二是同学实际接受的成效，三是 领导与老师听课后的评判，四是同学问卷调查的结果，五是老师实行 的授课方式及运用现代训练技术的情形；最终把几个方面的因素综合 起来考虑，形成对老师的最终评判；这样做的结果是让同学成为课堂 教学的价值主体， “