丰富童年而非告别童年

1、丰富童年而非告别童年古今中外，很多有志之士都曾呐喊“救救孩子！；“救孩子”的背后折射出的是失败的儿童教育，而且这种失 败在不断轮回。要解决这个问题，必须回到本源思考，为此 至少需要回答三个基本问题：为什么要救孩子？谁来救？怎 么救？为什么要救孩子？教育的适性程度有悖于儿童之性。具 体表现为：天真的儿童被教育训练为“少年老成” ，“真”就 没了；柔弱的儿童不堪教育的重负，“善”就没了；活泼的儿童被装进教育的模具，“美”就没了。结果必然是：培养 孩子“真善美”的教育，却在不断地扼杀儿童本有的“真善 美”的意识和行为，而且还美其名曰“成长”。显然，导致这种结果的不是儿童，而是实施教育的成人，可见，“

2、救孩子”是一个伪命题，真命题是“救成人”。如果教育者不自救，孩子永远也救不了，这就是为什么“救孩子”陷入无限 轮回的主要原因。认识了上面的问题，“谁来救”的问题迎刃而解，即成人自救而后才能救孩子。从这个角度看，“救成人”就是救孩子、救中华民族、救人类、救世界，这需要 成为先在和显性的共识。“怎么救”是核心，落脚点应在重 新认识和定义儿童，积极发现和引导儿童，反思和重构基础教育课程。重新认识和定义儿童儿童是什么？成人的言语里有定义：“惟妇人与小人难养也” “去，一边去，小孩儿！ ” “毛头小子” “黄毛丫头” “屁 大点儿的孩子，还敢”“养个孩子玩玩” “你看你，就是长不大”。成人的世界里，儿童

3、是玩物，是负担，是没有脱 毛的猴子，或者是不该留着猴尾巴而仍留着尾巴的人，是还 未锻造成钢的铁，是低能儿，甚至是低等人。所以，成人鄙 视儿童，甚至在潜意识里以儿童为敌。真实的儿童是什么？儿童是人。儿童和成人一样，在生 物学和教育学层面上都是平等的。从纵向历时发展来看，儿 童与成人是同一事物的两个阶段，儿童是前阶，是“成人之 父”,成人是后阶，是“儿童之子”；从横向共时关系来看， 儿童与成人在类属上是互补关系，在伦理上是互相哺育的关 系。这意味着，儿童有独立的人格、合法的身份、相应的权 利与义务；也意味着儿童迈向成人的那一天，并不是告别童 年，而是带着童年的底色进入成年人行列。从这个意义上说，人

4、是“永恒的儿童”，人有“永恒的童年”。既然如此，任何 以不平等关系为背景对待儿童的行为，任何将儿童与成人截 然分开的思想，都是试错。事实上，这样的试错每时每刻都 在发生，不正确儿童教育观对于儿童来说，处处都是陷阱。 认清这一点，对于儿童教育至关重要。积极发现和引导儿童儿童来自于母体，人首先是自然人，而后参与大自然这 个大子宫里的生活，所以，发现儿童首先要发现儿童的自然 属性。自然属性就是猿猴的尾巴，虽然人在进化中把猴尾巴 进化掉了，但人需要永远保留一条隐性的尾巴来警醒自己从 哪儿来，不要毁了来时的路。天真、友善、活泼、好奇、恋 母、亲近和保护自然、与万物对话的心向与心性 这些都 是儿童的自然属

5、性，但古今中外的儿童教育目的都是要剪断 这条隐性的尾巴，而实际情况的确就是如此。发现并引导儿 童的自然属性并让他们终生持有，这是一切儿童教育的必然 目的，也是课程设计的基础功课。儿童生而平等，尽管他们伴随着不同的家国环境而生， 依附父母的贫富、贵贱，但他们也是一切改变的缔造者，改 变不良的代际传递（特别是贫穷、低贱的代际传递）是儿童 教育的天职，而不是相反，使儿童教育成为固化阶层的利器。 为此，正确分析并积极引导儿童出身时候天然的社会标签， 以及在社会这个新的大子宫里生活、学习并通过自身努力获 得的相应社会标签，通过儿童课程学习让儿童拥有聪慧的大 脑和高尚的灵魂，这是儿童教育的最大公平。为什么

6、成长过程中孩子之间会出现比较大的分化，甚至 有的孩子沾染了坏习气？成年人中的“坏人”在儿童教育阶 段是扎下过“不良的根”吗？当我们从不良结果反过来追溯教育过程的时候，真正的儿童教育反思才会开始。在原因分 析中，一些隐藏的信息应该被放大，比如，由儿童到成人之 间断崖式的教育，儿童过早、过快、过度社会化，违背幼态 延续规律的课程，儿童成长所处的人文环境与自然环境在时 长、时机、强弱（势度）等方面的失调，负性教育环境对正 性教育效果的干扰、抵消、纠偏，成人对儿童的消费心态和 社会对儿童的过度消费。发现这些问题，并在“教育-课程 -教学”链条上积极关照，儿童教育才能回归。反思和重构基础教育课程在国际重

7、要文件中，儿童“系指 18 岁以下的任何人” 。 这个时段，很多国家的儿童正好完成基础教育，所以从时间 维度看，儿童课程是基础教育课程。尽管二者指向同样的对 象和时段，但所秉持的理念却大不一样。儿童课程是对象关 照型的，有明确的身份确认，秉持“儿童中心”理念，基础 教育课程则与国家、政府、政策等紧密关联，秉持“国家中 心”理念。我国采用的是后者。 从世界课程发展的趋势和 “教 育-课程 -教学”的规律来看， 宜采用儿童课程的概念、 架构， 在此基础上策应“国家 -民族 -社会”与“教育 -课程-教学”的 关系。由此，反思基础教育课程，重构儿童课程，便成为课 程领域深化改革的重要议题。1.儿童课

8、程的课程哲学 基础教育课程的课程哲学是“国家 -民族 -社会”至上， 统一性、规定性、强制性、教化性、世俗性是其主要特征； 按照理想模式塑造标准儿童、精英儿童是其基本的出发点和 归宿点；儿童被矮化后再被拔高是其成长的主要过程；交付 阶段性教育产品成为课程的主要责任；把教书简单等同于职 业是教师的普遍心态。这其中巨大的时间浪费、成长代价不 需要再论证。儿童课程的课程哲学是儿童至上， 自然天性、 幼态延续、 无意识和潜意识、由“学历 +游历”产生的儿童经验是其主 要特征；在这里没有理想模式，只有适性适情模式和培育引 导模式；每一个儿童都获得发展和进步，都有自己的兴趣和 特长，都有发自内心的“真善美

9、”的向往，都是教者眼中最 好的学生；儿童和成人具有同样的高度，并不因为身高而矮 了人格，并不因为智不足、 力不逮而打上愚者、 弱者的标签； 每一位教者循循善诱，因材释教，以“我曾童年” “童年不 朽”的认识高度和学生一起生活、讨论、成长，充分认识到 童年是一生的记忆，更是一生的滋养，童年品质是社会进步 最纯的动因，也是人类进化所要葆有的基本品质。总之，儿 童是儿童课程的目的。2.重构儿童课程的新挑战重构儿童课程是一项系统工程，它和当初搭建基础教育 课程一样， 需要从教育立场、 教育政策导向、 教育目标定位、 课程内容设计、课程实施方式、课程评价等诸多方面全盘考 虑，也需要宏观思考如下话题：如何

10、通过课程引导儿童及童 年历程，以此为童年之后的人生贡献优质基础；如何从受保 护者和权利主体双重身份规划儿童课程，如何避免儿童课程 成为扭曲儿童灵魂的先声、成为儿童对社会失去希望的起始 课程。当然，更为迫切地需要在以下几方面统一认识，应对 挑战。（ 1）解构三个本位。学科本位、知识本位、成人本位 长期主导基础教育课程，它们承载历史使命，今天要结束其 历史使命，取而代之的是儿童课程的视角和架构。学科本位 将完整的儿童思维肢解为不同的学科思维，各行其是，教师 各自强调自身学科的重要性，而学生却不能主动地、有机地 将各学科的思想、方法融通起来，甚至出现了学科之间的知 识冲突后学生也不敢质疑。知识本位将

11、儿童牢固地锁在知识 的大地上， 如面朝黄土背朝天的农夫， 在知识的田野里低效、 循环不止地苦苦耕耘。成人本位让儿童长期保持仰望的姿势， 被教训，被指挥，被呵斥，被命令，被检查，被夺去了尊严 和休息、娱乐的时间；成人本位在儿童和成人之间砌起了一 堵无形的墙，不能贯通，无法逾越。儿童课程要在学科学习的基础上，打通学科边界，融合 学科思想、方法，让问题、任务、项目、研究、主题探索聚 合学科课程； 在灵活掌握应知的基础知识、 必备的基本技能、 学科基本思想和方法的基础上，建立知识与生产生活实践的 联系，学以致用，学以致创，参与知识的再生产，完成学术 启蒙、职业启蒙、创业启蒙。儿童课程需要成人转换视角，

12、 认识到儿童是有思想的，儿童智慧和儿童品格不能随着儿童 成人化而消逝，而是永远地注入成人的血脉，成为不可磨灭 的底色，成为修正成人堕入世俗之前的清醒剂，成为把生活 过得生动有趣的调味剂。（2）重塑三种性格。儿童是国家、民族、社会的未来， 儿童的素质结构影响国民性格、社会性格和文化性格。规划 儿童课程之前要反思过去、现有三种性格中的缺陷，如国民 性格中的劣根性，社会性格中过分世俗化的一面，文化性格 中的矛盾、双重和多重性格。对此，在儿童启蒙教育阶段就 规避、引导，并通过几代人的努力，摆脱“性格的遗传” ， 从而重塑国民性格、社会性格和文化性格。现有基础教育课程中，三类性格的病灶很深，对教育的 侵

13、蚀很严重。 例如，教育工具主义和唯实用主义， 无处不在。 为了功利的目的，给儿童无限加码，大量的儿童课程学习都 处在浅层学习状态，既影响了儿童身体，伤害了儿童大脑， 更可怕的是使儿童失去了学习的兴趣和动力。这背后是精致 的“利家主义” “利校主义” “利政主义” ，是投资的心态， 是成人在追求利益最大化，说白了，就是在公有制体制掩护 下的极端的自私自利。一旦付出少有回报，没有回报，甚至 得到了以怨报德的结果，回头来大家又会把一切责任归咎于 社会，或认为是命中注定。这就叫做“性格的扭曲” ，而扭 曲的性格似乎成了国人的标签。（ 3）持续四个基本特征。自然天性在成人眼里贴上的 往往是“野”的标签，

14、我们常听到“这个孩子太野了”之类 的斥责。其实，不是孩子野了，而是我们总想管住孩子，而 又不愿意付出时间和精力，结果就是语言暴力加上非法惩戒， 让“野孩子”变成“家孩子” ，这便是成人的“多快好省” 的法子。儿童课程要让孩子“野”起来，逞天性，这就要求 在课程内容和课程目标上做文章，让儿童有机会投入自然， 主动亲近自然，发现自然的奥秘。幼态延续是一个生物学术语，指把幼年的甚至胎儿期的 特征延续到幼年以后甚至成年期的现象。其实，人的幼态延 续特征还具有心理学、教育学、社会学意义，一方面可以更 多考虑符合幼态延续特征的学习方式，比如探究中学习、游 戏中学习、做中学、玩中学，另一方面还可以利用幼态延

15、续 应对不良社会化和过度世俗化，塑造具有童年品质的社会。 而这大可以先从儿童教育及儿童课程入手，通过课程让儿童 认识到建设具有童年品质的社会的重要意义。当这样一批儿 童成长起来，他们投身社会建设的时候，便具有建设童年品 质社会的动力，尽管这是一个艰难而漫长的过程，但值得所 有学校去营建。无意识和潜意识是儿童本能性需求和行为取向，属于自 然冲动。儿童的无意识和潜意识极为宝贵，而且有些无意识 和潜意识行为需要保护，而不是刻意地将其诱发到意识层面， 更不要用说教的方式强化某类意识。儿童课程要更多关注儿 童基于无意识和潜意识的表现，发现其中的规律及表现性特 征，提供更多触发儿童无意识参与的情境，顺势而

16、教。经验是成长的目的也是成长的手段。尊重儿童“内在的 时间表”，发掘儿童的“往事” ，观察并科学引导儿童获得前 置性经验的方式，都应纳入儿童课程规划的范畴。特别是要 从经验发生学里寻找课程的起点和基本规律。经验发生学要 研究儿童在两个层面的发展状态：一是幻想层，这里主观意 识强烈，探索欲望浓厚，游戏精神主导，在这个层面儿童有 一套自己的关于物种起源的秘密；二是现实层，这里客观世 界由陌生到逐步熟悉，语言交流越来越频繁，逻辑力量在加 强主导作用，在这个层面儿童接受人类的前文化认知，学习 物种起源的前人学说。儿童课程要实现这两个层面的交接、 交替、螺旋式上升，要在利用书本揭示客观世界、建立儿童 与客观世界虚拟性质的对象性联系的同时，尽量建立真实性 质的对象性联系，使得主观意识与客观事物能够在情境中相 处，甚至共同生活。如此，儿童便能够不断修正、完善、丰 富自身的“往事系统” （或叫做经验系统、儿童哲学） 。（ 4）统合五个教育大纲。儿童课程需要统合自然的教 育大纲、母亲的教育大纲、父亲的教育大纲、社会的教育大 纲、学校的教育大纲（教师的教育大纲） ，帮助儿童协调从 自然、父母、社会、学校那儿习得的教育，葆有先进的教育， 去除不良的教育。现实生活中，这五个大纲往往