无为而教的道德教育综述

1、无为而教的道德教育综述 本文作者：程肇基梁凤华工作单位：上饶师范学院 “无为而教”视角下学校德育低效的反思 从人员配置、课时安排及活动组织等方面来看，各高校都高度重视德育，但其实际效果与目标期望总难成正比。关于学校德育低效的原因一直是研究者关注的话题，有学者认为德育低效的主要原因是“忽视德行成本的问题、社会转型时期的道德失范、没有注重学生实际、德育内容与德育方法问题、知德分离问题等等”6。从“无为而教”的视角来审视这个问题，笔者认为主要存在以下几个方面:1德育目标过于理想化，远离学生的生活实际对于高校德育来说，就是要以学生为根本，尊重学生的主体地位，围绕学生成长、成才、成人的目标开展生动有效的

2、德育工作。但是，由于中国传统思想的影响，德育一直以社会本位为指导，强调人的社会性，而忽视人的自然性，形成了以防范维护为特征的限制性的德育目的观7。所谓限制性德育，就是事先设定一种模本，形成一种固定体系和模式，试图教导学生去过一种“标准的生活”。于是，在德育实践中往往拔高了关于政治的、信仰的、理想方向性和社会性的认同，致使道德教育层次性和生动性的缺乏。而这些“高、大、空”的内容使人感到遥不可及，所以不可能走进学生的生活世界，更不可能走进他们的心灵世界。应该说，德育的主要内容和根本目标，就是要教育学生学会做人，而做人是在实际生活中学习得来的。目标过高而未能贴近学生的道德成长实际的道德教育最终远离生

3、活世界的微观引领，而流于耗时低效的宏观形式。2教育意图过于明显化，剥夺了学生的自我教育机会淡化教育痕迹、隐藏教育意图，不仅揭示了教育的规律，而且是富有时代生命力的德育艺术。因为真正的教育是自我教育，然而我们传统的做法是:无论召开主题班会、课堂教学，还是组织活动、个别谈话等，无一是不单刀直入、直面主题，反复阐述道理，直白地表达目的和想法，唯恐学生不能明白我们的教育意图。这样的教育尽管或许暂时也能起到效果，可常常出现“虚心接受，坚决不改”的后果。因为过于明显化的教育目的和善意的说教，就像温柔的枷锁将学生紧紧捆住，抹杀了学生的个性，钝化了他们的自我认识和自我完善，销蚀了他们的主观能动性。学生一方面不

4、忍伤害我们的善意所以“虚心接受”，另一方面，压抑不住的自主性又让他们禁不住按自我意识行动，于是我们的教育最终惨遭拒绝或反对。3教育手段过于简单化，忽失了学生的体验感悟传统德育的任务往往是道德规范的单向灌输，忽视了引导道德主体的体验感悟。教育方法的选择往往也是从教育者自身条件出发，而不考虑受教育者的兴趣、爱好、道德水平和接受能力，致使道德教育一直重理论灌输与道德说教，轻兴趣培养和行为体验，其结果使受教育者知行脱节，在实际生活中表现为多重人格。对此，黑格尔曾指出:“自然的、直接的关系”可能妨碍伦理关系的生成与发展。”8马克思和恩格斯在德意志意识形态中曾这样批评康德:“康德只谈善良意志，哪怕这个善良

5、意志毫无效果他也心安理得。”9实际上，我们的道德教育长期以来也犯了与康德相似的错误，往往热衷于各种道德说教，而忽视了生活体验对教育的基础意义，忘记了道德教育的效果最终必须在生活体验中才能真正实现，致使道德教育与生活体验出现高度隔离10。通过体验感悟唤醒学生的道德易感性，也是激起道德情感的一条通途。4教育主体缺少示范性，缺失了学生可效仿的行动榜样学知识首先是学做人，教学生首先是教做人，教师是“人类灵魂的工程师”，对于学生们的成长作用不言而喻，而古人说的“为人师表”则对教师提出了人格上的要求。由于教师是培养学生的管理者和操作者，是引领学生成长的社会代言人，承担着重大的社会责任，因此在道德上更应做出

6、表率。教师职业道德简称师德，具有超越一般职业道德的示范性。师德在整个学校道德建设中有着不可替代的引领作用和突出的示范作用，所谓“学高为师，身正为范”，说的就是这个道理。如果单从师德而言，时下的师德肯定是值得反省的，其最根本的问题是出现了道德二元化，即道德的“言”和“行”出现了分离。教师说的东西和实际操作分离，课堂说的东西和落实的东西分离，使得道德虚伪化了。道德的虚伪化对道德的伤害和侵蚀远远大于具体的道德问题11。反思过去，是为了找出德育中存在的问题，努力消除或减弱这些不和谐因素，寻求高明的教育艺术，促进学生自由发展与健康成长。将“无为而教”引入德育研究的范畴，不仅扩大了道德教育的视域，更为我们

7、今天提升学校道德教育的实效性提供了一个新的视角。 “无为而教”视域中道德教育的解读 “无为”是教导世人顺应“大道”的教育哲理，“无为而教”关心现实，贴近实际，注重人的生命价值和意义。在道德教育中引入“无为而教”的教育艺术，绝非是主张否定道德教育意识形态功能的“淡化”论，也不是主张道德教育消极无为的“媚俗”论，而是为了扩大道德教育的视域，提高学生道德学习的敏感性，提升学校道德教育的实效性。秉持这样的教育宗旨，对道德教育中的“无为而教”应做如下三个层面的理解:1本体论层面“无为而教”的思维模式在论方面，突出表现为一种不强迫、不硬行、不勉强的态度，即认为道德准则和道德修养都必须顺应人之本性，让学生在

8、教师的“无为”中“学有所为”，体现一种实践理性和关系性思维。然而，在传统德育过程中，教育者普遍运用的是概念思维方式，这也是现今的人们在面对世界、解释世界、把握规律、寻找本质时所普遍运用的一种思维方式。概念思维也称逻辑思维，是一种实体性思维。表现在道德教育中，就是认为人的道德觉悟、思想水平都一定是某种实体的存在，于是道德教育一直努力去寻找这样的实体，并认为一旦找到，就可以实现对“人”的一劳永逸的把握，这就使得对人的理解和把握回到对关于人的知识的寻找上来，将道德教育看作是教育者对教育对象的单向知识灌输。李德顺教授在21世纪人类思维方式的变革趋势一文中总结了概念思维存在着抽象性、隔离性与凝固性三大缺

9、陷12。这种缺陷在当代道德教育中表现得更为明显。可见，当前的概念思维方式无法体现道德教育的价值特征，从而影响了德育的实效性。而实践思维则不同，它是一种关系性思维，它所关心的是人的存在方式、存在状态。在道德教育中运用关系思维，最重要的就是要把人的存在作为中心问题来研究。这样做就是把教育对象看作是一个社会实践中的人，还原到现实生活中进行教育。道德本身是人的一种实践理性，道德的特殊性就在于它不仅具有精神规定性而且具有实践规定性，人在道德认识教育中获得的“道德心灵之花”，不仅只有在实践中才能结出客观的道德之果，而且也只有在实践中才能获得检验、确证、巩固和完善13。当然，在现实道德生活中，无论是道德的主

10、观精神与道德的客体精神，还是道德的精神形态与道德的实践形态，都不是孤立存在的，道德教育来源于两者的关系中，是关于主客体关系的价值体验。“无为而教”是对人在社会发展中主体地位和作用的肯定，其核心是坚持人的主体地位。道德教育要坚持人的主体性地位，就需要刷新思维方式，实现概念思维向实践思维的跨越。这就要求我们必须在道德教育实践中始终贯彻实践思维方式，抽离概念思维的影响，使道德教育走进学生的内心世界，从而真正实现以知率行的指导作用。这就要求教师不要过多干预学生的言行，而要更多地让学生学会自我教育，调动和依靠学生内在的积极性，在体验觉察中实现德性成长。早在20世纪初，涂尔干出于对教师滥用权威的担心，曾经

11、提出过一个重要的预防措施，“保证儿童不只在单一的环境中受到培养，或者由单一和特殊的人来培养”14。这话对我们今天的道德教育仍具有警示作用。2价值论层面“无为而教”作为当代道德教育的思维方式有其内在的合理性。特别是当我们把它放到思维方式中加以评价时，我们可以发现它有不少极其可取的价值和意义。道德教育的价值认识理论属性是一种多向思维，“无为而教”德育中的多向思维主要包含两方面的含义:一是价值思维，二是全面发展15。所谓价值思维是相对于知性思维而言的。实践是人类特有的对象性的感性活动，因而实践思维是一种主体思维。主体思维是指思考问题的重心从单纯地关注外部世界，转向同时关注自身，追求一种主体性意识。道

12、德教育的价值认识特征，要求其价值思维方式以人为主体性。因此，道德教育也需要改变思维方式，从过去更多地关注客观世界，转到关注人的自身上来。近些年来，道德教育倡导的“回归生活”、“道德生活化”，基本也就是一种“隐性课堂”、“无形教育”等“无为而教”理念的渗透。从这个意义上讲，“无为而教”就是要更加体现“以人为本”的精神，更加明确地把关心人、尊重人、发展人、开发人的潜能作为学科的宗旨。多向思维包含的另一层含义是全面发展。所谓全面发展，是相对于单向度发展而讲的。以往，我们往往看到的是道德教育的社会适应性功能，却忽视了更为本质的发展性功能。在当今社会，人与世界、主体与客体之间的相互关系为多面、多维、多元

13、的背景下，道德教育必须重视人类自我完善与发展的多样性、丰富性的趋势15。因而，培养和造就全面完整的人是德育的重要任务。要落实这一任务，关键在于充分理解人的需要，同时更要尊重人在实践中自主选择的权利。认识和把握“无为而教”的教育理念，还必须了解其独特的思维模式:其一，“无为而教”是一种辩证的思维模式。它引导人们注意到矛盾对立面之间的相互联系和相互统一，以及事物之间的复杂性与多样性，如“为”与“不为”、主体与客体、原因和结果、目标与手段等等。不仅如此，它还提醒人们在处理具体问题时，可以运用反向思维，许多问题可以在不解而解之中。其二，“无为而教”还是一种尊重客体的思维模式。它提示人们在认识世界和改造

14、世界的“知”与“行”的过程中，对“知”与“行”的对象与客体要采取尊重的态度。3方法论层面“无为而教”理念下的学校德育，就是要在保持主渠道德育的畅通和有力的基础上，遵循德性发展的自然规律，形成积极的教育方法，使学生在教师的“无为”中“学有所为”。就认识论而言，“无为而教”的思维模式表现为以虚静之心不带主观成见地去认识事物。因此，“无为”不仅是一种思维模式，而且更具有方法论的意义。行为主义者强调道德行为的养成，认知主义者强调道德价值的认同，人文主义者强调道德情感的升华。然而，随着人们对道德心理机制研究的不断深入，认为道德学习的心理机制比知识学习和技能学习要复杂得多。因为，道德学习本质上是一种体验式

15、学习，既有认知学习，也有行为学习，更有情感学习，是“以体验为核心的知、情、意、行的价值整合学习”16。从这一认识上说，影响知、情、意、行的学习因素，都应该纳入道德学习的范围加以考虑。还必须指出的是，道德学习不同于知识学习，知识学习指向人类活动的对象，强调理解和接受，主要解决“懂不懂”的问题;而技能是一种动作经验，强调熟练操作，主要解决“会不会”的问题;道德学习是以体验为核心的整合学习，强调行为体验和以知促行，不仅要解决“懂不懂”、“会不会”的环节，还要涉及“信不信”、“行不行”等问题17。将道德学习与知识学习或技能学习的本质差异加以区分是推进道德教育针对性、主动性和实效性的前提。在论方面，“无

16、为而教”思维模式用道家的话叫作“顺物自然”，用儒家的话叫作“以人治人”，即“以其人之道，还治其人之身”。道德教育不是把现成的结论提供给学习者，而是从学习者好奇、好问、好动的心理特点出发，在教师的引导下，让学习者自己发现、解决问题的过程，正如布鲁姆所说，“学习就是发现”。教育家陈鹤琴曾说过，凡是孩子能做到的事情，大人尽量不要替他去做18。事实上，没有人愿意被人说教，更不要说严厉的批评了，即使这种批评是善意的，教育者也要善于妙说、巧说，而不是直说、硬说，这样才能让受教育者更有效地接受教育。“无为而教”首先表现在“有所为”和“有所不为”上，一方面应顺其自然而“为”，另一方面应顺其自然而“不为”，顺应

17、“生”心。“无为”教育并非教师消极无为和无所作为，而是要求其“有所为”，也“有所不为”。在道德情境创设、学生体验导航等方面，教师应是学生道德学习的助手和向导，要“有所为”，而在简单说教、硬性灌输等方面，教师应“有所不为”。教师的“有所为”还体现在教师之“为”有时是隐蔽的、间接的，这样，教师以自己表面上的“无为”促进学生的“有为”，而最终达到实质上的“有为”。教师的“有所为”还表现在“何时为”与“何时不为”上，“无为”并非真的不为，而是要求教师之“为”要静候时机、依势而定，不能盲目的“妄为”;“不言”并非真的不言，而是要求教师要“贵言”和“善言”，不能随意的“乱言”。 “无为而教”道德教育的具体

18、途径与方法 1参与式自我道德教育道德教育的内力在于主体，因此，发挥主体能动性的参与式自我道德教育能够使受教育者在没有意识到被教育的状态下，不知不觉地受到教育，在潜移默化中形成影响，取得事半功倍的效果。北京市顺义区北小营中学创设了“自我评价自主学习自我发展”的学生自我教育模式，让学生从参与和自我评价中，增强其自我教育能力，取得了良好的德育效果19，这样的道德教育值得我们广泛借鉴和推广。2体验感悟式道德教育活动是学生道德体验和内化的重要方式，是“看不见的道德教育”，只有让学生参与到道德建构的活动之中，才能使学生形成积极的道德情感、内化正确的道德规范。教育者可利用生活事件、故事、角色扮演、讨论等方式，引发青少年对人生的思考。例如可发动学生从学术方面讨论各种社会现象，如“最美女教师美在哪里”，“保护环境从他做起，还是从我做起”。学生运用自己的观点参与到讨论当中，在不知不觉中便可内化正确的道德观念。其实，学生个体认知规律也决定了道德体验感悟的作用。人的认识总是不断由感性上升到理性，再由理性指导感性，逐步深化，逐步提高。要认识到体验感悟式德道教育，既要尊重教师的主导性，又要凸显学生的主体性和积极性，让学生寻求更多的体验机会，使之在实践中体验、在体验中感悟、在感悟中提高，减少学生“厌师及科”和“