小学语文名师魏书生：对魏书生语文教学管理模式的再思考

1、小学语文名师魏书生： 对魏书生语文教学管理模式的再思考魏书生语文教学管理模式（以下简称魏氏模式）成熟于20 世纪 80 年代中期，较为集中、系统地体现于魏书生老师的一篇文章论语文教学的科学管理 （语文学习 1990 年第 1、 2 期） ，也散见于魏书生文选 （一卷、二卷，漓江出版社， 2019 ） 。实事求是地讲，魏氏模式的确体现了教师要为学生服务，师生间要平等互助，培养学生自学习惯和能力，让学生学会自我管理，发展学生的人性与个性等先进的教育思想，给当时的中学语文教坛带来了一股强劲的鼎新革旧之风，对全面推进中学语文教改起到过不可磨灭的积极作用，至今仍闪耀着智慧之光，为越来越多的中学语文教师所

2、学习、效法，甚至有人颂之为“当代孔子”，可见其成就之巨，影响之深，魅力之大。然而，反复学习，认真实践魏氏模式，审思其系统、步骤和操作方法，用以人为本的现代教育理念进行观照，总感到有* 化、表层化、简单化之憾。其实，也就在魏书生语文教学管理模式诞生之初，就有人针对其模式中的逻辑缺陷提出过不同看法，指出：教育的科学性不能离开人，人不仅是教育的对象，而且是教育的出发点和归宿，任何教育教学活动形式，如果忽视了人，看不到教育对象的人格特质，就根本没有教育的科学性可言。语文教学的科学性应表现出有序无序的对立统一，正极负极的双向思维，全面综合的整体观念等特质。 （详见程红兵语文教学“科学化”刍议 ， 语文学

3、习 1991 年第 11 期）尽管当时不少同仁都有同感，但碍于种种原因，讨论没有深入下去。前不久，郭吉成老师撰文还给学生一个自主的发展空间（教学月刊 · 中学文科版 2019 年第 78 期） ，在充分肯定魏书生语文教育思想及其语文教学管理模式的历史意义的前提下，从学生的创新思维的培养，语文素质的提高，个性的发展，人格的完善等方面对魏书生语文教学管理模式进行了质疑，并试图从这些角度解构之。笔者认为，程红兵、郭吉成两位老师的观点都是切中要害的，对我们重新审视魏氏模式，全面、系统、深入地反思其语文教育思想，更科学地把握其精髓，探索新世纪语文教学改革发展之路都是颇有意义的。鉴于受两位老

4、师观点的启示，笔者结合自己对魏氏模式的学习、实践和体会，针对魏氏模式暴露出来的失误和缺憾再谈几点浅见，抛砖引玉。一、系统模式的 * 化魏书生老师的语文教学管理系统有三：计划系统、监督检查系统和总结反馈系统。所谓计划系统，即魏老师常称道的必不可缺的34件事，共分为六类：每天必做的 6件；每天按学号轮流做的3件；每周做一次的3件；每学期做一次的9件；不定期做的6件；渗透于语文教学中的7件。这些事具体涉及课堂学习、课下行为、课外活动、体育锻炼、自我教育等方面，每件事都有较为具体的规定，都是必须要做的，其理想境界是“人人有事干，事事有人干，时时有事干，事事有时干”。 （详见魏书生论语文教学的科学管理和

5、魏书生文选）所谓监督检查系统，即魏老师常说的“五道关口”：学生自检；同学互检；班干部检查；班集体检查；语文教师抽查。所要检查的自然是可以外显并量化的语文作业之类。所谓反馈系统，即四种反馈形式：个别讨论反馈；班干部反馈；班集体反馈；家长反馈。反馈形式仅限于学生在校学习阶段，更为深远的追踪式反馈尚未涉及。魏老师自己是这样评价其三大管理系统的：“制定了较完善的语文教学管理计划、制度，并坚决执行；再建立检查监督系统和反馈系统，这样就基本走上了以法治理语文教学的轨道，同时也朝着语文教学科学化的方向迈进了一步。” （ 见论语文教学的科学管理 ）综观这三系统，值得肯定的是：魏书生老师的主观愿望是相当好的，他

6、非常希望自己的每个学生都能成为勤奋、刻苦、自律、高尚的人。魏氏模式也的确体现了他学文与做人相结合的教育思想和人本化的教育理念，保证了学生学习目标明确， 线路清晰， 进程有序， 促进了学生整体学习习惯的养成，成绩的提高，道德素质的优化，基本上达到了魏老师的理想目标：语文教学管理的自动化。然而，当我们为魏老师的成功而倍感欣喜的同时，我们无法挥去这样一个沉痛的感受：魏老师在追求理想化的语文教学管理目标时，又自觉不自觉地暴露了其* 化的思想内核。尽管系统建立初始，魏老师很注意采纳学生的意见或建议，尽管在落实“系统”时魏老师也注意机动灵活，因人而异，但初中语文教学问题仅34 件事就能彻底解决吗?况且这3

7、4件事真的就件件都十分必要吗?件件都很符合学生语文学习和身心健康发展的规律吗 ?34 件事又件件都有非常严密的安排，且还有必要的惩罚措施，学生必须按部就班地照章去做才能过得“五道关口”，真像一群小笼子里的鸟，被魏老师解救出来后又放进了稍稍可以练练翅膀的大一些的笼子里。仅以魏老师的“六步法”和“知识树”为例来加以说明。4“六步法”将课堂教学活动分为六步：定向；自学； 讨论；答疑；自测；自结。这“六步”也的确充分保 障了学生的主体地位，使其能够自行学习，交流，检测并总结，但这一主体地位是限定在师本意志的框子之内的，是制约之下的自主与自由。在这个框子里，学生个性张扬、自主发展的空间被挤压了，视野被限

8、制了，灵性被扼制了。语文课文的体裁、 内容是多变的， 语文课的课型也是多种多样的，学生的“胃口”也不会是一成不变，毫无异同的，“六步法”恐怕很难千篇一律地一贯到底。如果真的是长期千堂一面地如此上课，那将是一堂堂多么单调乏味的语文课呀 ! 课文是有血有肉， 丰富多彩的， 学生是生动活泼、 千差万别的，教学环境也是不尽相同，不断变化的，怎么能奢望制定一个统一规范、详尽周密，所谓的科学模式来把学生束缚起来，一举达到“不需要教”的最终目标呢 ?不是太主观专断了吗?“知识树”将初中语文知识分为 4 部分 22 项 131 个知识点，让学生按图索骥。知识点是明确了，行动路线也清楚了，关键是这棵“知识树”是

9、否科学?这 131 个知识点是否都十分必要 ?是否可替代初中语文学习的全部 ?是否可理解为“知识树”问题解决了，初中语文学习的任务就完成了?如果这些问题得不到合理的回答，我们就有理由怀疑其科学性。既然尚不够科学，又何必强制学生老老实实，规规矩矩地这也做那也做。此外，再如统计“三闲” （ 闲话、闲事、闲思，亦即魏老师所说的胡思乱想 ） ，要求学生每天在日记本上统计一下说了多少句闲话，做了多少件闲事，用了多少分钟闲思；学会利用“边角余料”，每天开展路上记一个字或一个词的活动。学生的学习精力固然需要集中，但终不可精确到每天说多少句闲话，用多少分钟闲思都统计出来，这多少有点 * 化的理想主义色彩。事实

10、上，即使有学生统计出来了，也多半是形式上的应付，即使不是应付，也多少有点傻得可爱之嫌；学生固然须充分利用每一分钟的时间来学习，但每天开展路上记一个字或一个词的活动，似乎又太机械、单调了。初中学生正值青少年之际，活泼，调皮，贪玩，甚至冒傻气，好捣蛋，这是他们的天性，教育的原则应是顺乎天性，扬长抑短，充分保护和培养这些“天性”中的灵性，保障学生人格的健康与完美。可见，这一系统和模式的建立的确完全出自魏老师个人良好的育人愿望，而这一理想化育人愿望又深深浸透着传统的儒教理念，从“成德达才”的“超我”观念出发，设计好种种带有强烈的超我色彩的主观* 的套子，让学生服服贴贴地去钻，去自主学习，自我修炼。但学

11、生毕竟是一个个活生生的人，不可能也没必要完全像电脑一样按程序指令行事。面对崭新的现代语文教育理念，魏氏模式终显得气度不够宏大，过分拘泥于语文学科这个小天地；模式中的管理措施也过于严谨、有序、细致、规范，学生简直成了这种 * 化模式下只会学习的机器。这种 * 化系统模式的初衷并没有摆脱儒家“师道尊严”的传统教学理念的束缚。每个中国人的骨髓里都浸透着这样的教育理念，早已形成了一种集体无意识。这种集体无意识往往会导致教师的自我圣化，且又常常能得到整个社会的理解和认同。在这种具有中国特色的教育土壤里，教师总是自觉不自觉地以教化者的身份出现，画地为牢去强制学生接受自己的管理和训导，聪慧的魏老师亦难以超脱

12、。 长此以往， 非但不能很好地发展学生的人性和个性，相反，会箍死他们探奇求异的性灵和创造力，所“制造”出来的产品，恐怕只会是一批批循规蹈矩，亦步亦趋，凡遇事只会想“必须如何如何”，严重缺乏个性和创造精神的标准化人才。这样的系统，这样的模式，与崇尚人文情怀的新世纪语文教育的理想境界恐怕尚有一段距离，有些地方甚至是格格不入的。这种 * 化模式所培养的人才也是完全不符合社会发展和时代进步的需要的。二、语文学习的表层化语文学习绝非一件形同儿戏的易事，是非要付出辛劳不可的。 初中阶段， 是培养语感， 训练语言能力的“黄金季节”。语言的学习和掌握又必须是“语言思想语言”循环反复，不断积累，感悟，升华，实践

13、的过程。这个过程离不开一个中心环节课堂，更离不开教师必要的示范、点拨和学生自己的用心领悟。然而，我们发现魏老师的“六步法”强调的是自主学习，自行交流、测试和总结，甚至“定向”也交由学生自己来定。定向的依据当然只能是课文内容、写法以及“知识树”上的相关知识点。再如，对文章的解读和分析，魏老师也仅注重让学生掌握各种文章的一般阅读方法和分析方法，划分文章的结构， 归纳文章的中心， 分析文章的写法等。 用“语言第 16 页思想语言”这一语文学习规律来观照一下，魏老师所要 求的语文学习过程仅停留在“语言思想”这一阶段，即 通过语言范文的阅读理解、把握文章的思想内容的阶段。这 仅是语言学习的初始阶段，且往

14、往还会因水平不够而判断偏 颇甚至失误。这一阶段虽然是基础，但并非那么重要，更重 要的是在理解、把握这样的语言形式表达这样的思想内容的 基础上再来一次飞跃，即充分理解这样的思想内容为什么非 用这样的语言形式来表达不可。而这一飞跃，离开对作者写 作意图、文章写作背景、文章思想内容，甚至生活情理的全 面、深入而又准确的理解和感悟，是无论如何也达不到的， 或很难达到。学生的语言感悟能力不是天生的，是要靠老师 不断的示范，启发，点拨，训练的。教师必须不断引导学生 走入一个个作者和作品中一个个人物的心灵，获得作者和人 物的语境，进而去感悟作者笔下那有血有肉，多姿多彩，入 情入理的语言，从而使学生形成良好的

15、语感能力，并内化为 一种评判、吸收、再生语言的惯性心理机制，同时升华为一 种思维活跃，视野开阔，情操高尚，奋发进取，颇具创造精 神的人格力量。这是一个举一反三，循环反复，充满艰辛的 渐进过程，是需要老师作好充分的示范、点拨的，且教师这 种主体作用只能是逐渐减少，最终才达到“不需要教”的目 的。而魏氏模式则忽视这一渐进过程，有意无意地突出了跳 跃性，夸大学生的主观能动性和自觉性，几乎完全放手让学生自己来定向，而后自行学习、交流、测试、总结，这样做肯定会导致教师的示范作用严重不足，而阅读又仅局限于理解和掌握“这样的语言形式表达这样的思想内容”，作文教学也仅限于让学生掌握作文的基本要求和学会批改作文

16、，至于为什么须有这些基本要求则不甚了了。这样一来，势必造成学生长期从浅中来到浅中去，对作者何以这样遣词造句，布局谋篇缺乏起码的感知，停留于语言学习的表层而难有作为，这种表层化的学习无论如何是与“培养学生驾驭祖国语言文字能力”的教学目标相悖的，或者说是很难实现这一教学目标的。4有的同志可能要问：既然如此，那么魏书生老师的学生为什么还会学得那么好，考得那么出色呢 ?这个问题并不难，关键要看他的学生学到什么层次，试题又出到什么水平，还要看我们整体初中语文教学的理念和水平怎样。如果大家都停留在“语言思想”的层次上，魏氏模式里修炼出来的学生肯定会学好，考好的，理由不言而喻，自不赘言。换个角度，我们还可以

17、这样设想一下，如果魏老师的学生考试成绩不理想，那将是个什么样的结局。即使是偶尔不理想，又该是怎样的结局。我们不可妄言根深蒂固的应试教育观念和应试化价值取向成全了魏书生，但我们完全有理由坚信魏氏模式的成功与这些因素是分不开的，或者这样讲，仅停留在“语言思想”层次上的中考试题成全了魏书生。魏老师就常在各种场合讲，自己数百天不上课，学生的中考成绩照样优秀。这就是魏氏模式值得骄傲的最有力的证据，也是社会评价最看重魏氏模式的关键。无庸讳言，即使在今天，应试化价值取向仍是社会衡量一个教师最主要的杠杆。这一价值取向有着其深厚的社会和文化背景，可以说是一种有中国特色的传统文化积淀，任何人都很难超脱。三、管理育

18、人的简单化前文已谈到魏老师要求学生统计“三闲”，充分利用“边角余料”等例子。笔者认为，这样的管理措施不仅暴露了魏氏模式的“ * 化”倾向，也有操作“简单化”之嫌。此外，前文提及的文章的阅读、分析方法，作文教学要求，课堂的具体操作形式以及监督检查系统中的一些措施等，也不仅有“表层化”倾向，更有“简单化”之弊。更值得我们注意的是魏老师语文教学管理模式中这么几个措施：写学习病历；写个人法院审判程序； 写说明书； 选“震源”和“周退者”。具体指： 考试出现较大错误者写学习病历， 包括病症、 病时、病因、疗法、疗程等内容；学习拖拉或马虎者写个人法院审判程序，原告、被告、律师、法官都是自己一个人；犯错误较重，有较深思想根源者，请写一份心理分析说明书，写明事先、事中、事后心灵中新我旧我思想斗争的过程；一周行为最不规范或退步最大者，要被选为“震源”或“周退者”。应当承认，魏老师的这些管理措施对促进学生自查自省， 全面、 准确地看待自己， 培养自我约束和自我管理能力，都是很有益的尝试，偶一为之，应该是新颖而有效的；但一旦制度化，就难免简单化。这些措施虽多貌似轻松，实际上一旦多次施加到某一位同学的身上， 轻则玩笑化， 见怪不怪，顺口胡诌些